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儿童研究论文篇一
在玩具包装设计中，文字是产品与消费者之间传递信息、交流沟通的重要工具。文字设计意为对文字按视觉设计规律加以整体的精心安排，将文字的字面含义以及文学语言转换为具有冲击力的视觉图形，并赋予其设计者的思想感情。文字设计的着力点主要是：一是对主题的内容解读；二是根据字体应用作针对性设计变化；三是根据作者的主观意向表达。下面笔者从符号学、图形原理学、形态美学、视觉演化构成等角度对玩具包装文字（汉字）设计进行探讨。
“符号学”是在20世纪初由瑞士语言学家索绪尔（saussure，f.）首先提出的。他把符号做了系统的分析，指出符号是能指（signifiant，signigier）和所指（signifi，signiried）的结合。所谓的能指，就是用以表示者，所谓的所指，就是被表示者。这两个方面是对应的，其中的一个要配合另外一个才有价值。
从符号学看汉字设计方法，可借用索绪尔发明的“能指与所指”来表示。“能指”是指汉字的形象，也就是文字所呈现的形象；“所指”是汉字的发音与意义，也就是汉字所蕴含的含义。
汉字从繁体变为简体的同时，从具体的形象变成了抽象的符号，许多简体汉字由设计者的眼光来评价，效果并不令人满意。包装文字设计在很多情况下是对字体设计，也就是对文字进行造型设计，在实践中探讨文字上的造型理论与实践。运用视觉表现形式的法则，从符号学的角度处理好能指与所指的关系，探究文字实用性与艺术性，在特定的空间中，设计出使之在视觉上有审美感受，构造上实用，最能体现玩具内涵的文字，使读者能够即刻接收所传达的信息，达到最佳的视觉传达效果。
由于汉字具有符号特性，由多种笔画组成，因此呈现出多样的感观表现，简和繁相互依存，变化莫测的同时又秉持着一贯的风格。前辈们在创造汉字的时候，一贯主张融合“形”和“意”。广义的“形”是指所有与形相关的可识形态的统称；狭义的“形”则是指具体的图形、形状等。许慎《说文解字》：形，象也。汉字图形之“形”是指外象造型，是一种与形相关的可识形态，能够给人的视觉以强烈的刺激和明确的可视性。“意”：志也。从心察言而知意也，从心，从音。”在汉语中“意”，指意念、意味、意义、意趣等，是一种深邃的、不易察觉的内蕴。从设计艺术的角度说，传统意义上人们往往把设计的内涵、设计的思想概括为“意”。“形”与“意”所指是两种不同性质的概念。“形”是人有意识、有目的的创造之物，是“意”的外在形式，人们可借助“形”而琢磨某种意义。而“意”属于意识形态，它借助“形”而存在，是“形”所传达的内容。总之，“形”与“意”之间的关系可以用两种方式去表述。这就要求设计者赋予“形”以视觉冲击力和耐人寻味之感，使观者对“形”在直觉感受中能有所感悟、有所认识。如“初”的造意是“用刀裁衣”，如此生动形象的造字方式，使我们看到了汉字中蕴含着先人的智慧。
现在汉字变得非常简洁明了，即便图像作用不如古代的强，它还是可以提升读者的联想能力。汉字的图像性主要通过展示自身的装饰属性与对美丽事物的暗示来传达，主要借助传统的剪纸、年画和中堂画等艺术形式为百姓提供感观享受，使其带上明显的装饰作用与独特的民族风貌。因此在最近几年，许多设计师都凭借此特点来使作品中的文字得到相应的感观改变，使形与意已成为汉字设计的新资源，由此展示出传统文字独具的视觉感受。在包装文字设计过程中，站在图形原理学的角度，进一步发挥我们的聪明才智，注重文字的“形”与“意”的结合，是做好玩具包装文字设计不可缺少的一种方法。
对称与平衡是我国历代美学的一个特征。对称之于我国文艺创作具有非同寻常的作用，我们能在文字的结构，成语和诗词里发现对称的存在，由此显示对称在日常生活工作中非常常见，甚至可以在非对称的事物中寻找到它的平衡点。对称和不对称在对比中产生了美感，两者相互依存，相互制约，彼此不可或缺。作为形态美之一的非对称性美，近年来也受到不少人的垂青。对称美和非对称美，它们的表现手法都是一个原理。在具体的运用中，汉字印刷字体的结构设计非对称即平衡。
在汉字刚产生的'时候，它的符号及其表现符号一同出现，便开始展示它的美。东汉时期的许慎在《说文解字·序》中提到“秦书八体”，指出包括受书、署书、摹印、刻符、虫书在内的五种字体都是具有特殊作用的专用字体。古老汉字所呈现的形象显示出对未知事物的探索与崇拜，具有一定的宗教性质。以体现其欣赏与装饰作用的汉字职能而演化出来的艺术方式，包括汉字篆刻、书法与美体字等。
用整个汉字系统的审美基本观念和传统观念来研究它的美，必定会提到的是汉字书法。书法在商代便已产生，跟汉字水乳交融。古人在日常书写的过程中慢慢产生了对汉字美的追求，再在结合了自身的想法和精神状态之后，“书法”应运而生，创造了汉字美的最高表现形式。书法作为抽象出来的艺术形式，凭借线条笔画的纯粹组合，呈现出了其美轮美奂的艺术特点。书法的创作结合了“天人合一”的思想，书者书写须符合大自然的韵律。对包装文字设计艺术来说又何尝不是一种展现品质、体现情感、引导构思、提供手法的平台。
除了传统的书法艺术美和篆刻艺术美之外，还有字体的设计美、工艺美，都展现了汉字的字形美。由于书籍的大规模普及，适应以追求阅读方便、讲究字体工整、刻印点划分明的实用书写方法逐渐被人们接受。从美学角度来说，汉字的审美观因时代的不同、地域的不同而有所区别。作为社会观念形态中一部分，汉字审美观除了受艺术文化的影响之外，还有政治因素、宗教因素的影响，以及客观物质技术条件的影响。
了解和熟悉汉字结构，是包装字体设计师必备的素质，就像书法家在创作书法作品时那样，一点一横一撇一捺都恰到好处落在纸上。从事汉字字体设计可以通过学习书法来认识汉字的艺术价值，体会古人在书法创作过程中对中国文字的审美意识和创造意识。字体设计从基本的几何形态出发，在实际操作中可以通过分割、切削、组合、叠加、扭、曲、挤、压等各种造型方式，达到形态美的效果。字体设计应当遵循当地文化的精髓，在发现自身特点与和历史文化可能的结合之处寻找，从而产生自己的设计特色。
1.来自立面图的汉字构形：如古汉字“林”、“竹”、“粟”等，文字都是出于一个平面之内，几乎没有立体的结构，缺乏层次，完全是简单明了地来展示事物。但被展示的事物一般都有鲜明立体的外观，这样一来就要求我们使用能展示其形状的艺术字体。比如我国民间常见的“剪纸”这一种艺术表现形式大都是这类。
2.来自鸟瞰图的汉字构形：在传统造型艺术中，这种取形方式屡见不鲜，如汉字“龟”、“爪”、“水”等，都是俯视之形状。再比如磨盘和八仙桌，说明不管造字或造形，一律采取此类最直接有效的模式，从而以一个让人信服、便于接受、行之有效的方式鼓励人们投入生活并完成对知识的传承。
3.来自眺望形式的汉字构形：指登高望远或从一定高度看，借此描绘出看到的事物形象，像“森”、“众”、“淼”等字。此类创作模式时常见于山水画与风俗长卷中。即当观察的事物过于宏大时，我们更倾向于选用此类方法。
4.来自透视图的汉字构形：此处“透视”是一种比喻，为我国古代独有的一种造字法。我国在古时候就已掌握这种能有所取舍的方式造字，不仅字形象生动，更表现出故人的聪明智慧。像“孕”字凸显腹中有子的样子，表现出构形的智慧。
如今在我们重新研究汉字时，也能产生许多新的解读。上面涉及到的所有的观察方法都只考虑了单一的角度，而许多汉字的创造还包括几种方式的共同应用。像“困”字，既有外边的鸟瞰俯视，又有中间的平面观察。就好比埃及壁画，通过在一幅图像上呈现出所有直观和美妙的角度，就能产生非常强烈的表现力和生动性。
从符号学看汉字设计方法，借用索绪尔发明的“能指与所指”来表示。处理好两者的关系，探究文字实用性与艺术性，在特定的空间中，设计出使之在视觉上有审美感受，构造上实用，最能体现玩具内涵的文字，达到最佳的视觉传达效果。汉字的形体和意义都随着语言和社会的发展而不断发展变化，站在图形原理学的角度，注重文字的“形”与“意”的结合，是做好玩具包装文字设计不可缺少的一种方法。包装字体设计离不开对汉字的了解和对汉字结构的熟悉，就像书法家在创作书法作品时那样，一点一横一撇一捺都恰到好处落在纸上。字体设计从基本的几何形态出发，在实际操作中可以通过分割、切削、组合、叠加、扭、曲、挤、压等各种造型方式，达到形态美的效果。汉字构成也是文字设计不可缺省的，对于立面图、鸟瞰图、眺望形式、透视图，要采取不同的设计方法，多角度考虑，几种方式综合应用，就会产生出非常强烈的表现力和生动性。
儿童研究论文篇二
本研究选择幼儿园中班、大班和小学一年级儿童各60名作为被试，通过四种图表任务的测试考察儿童图表理解能力的发展状况。研究结果表明：5～7岁儿童对表格、饼状图、点状图和柱状图的理解能力均随年龄的增长而逐步提高，从中班到大班这一阶段是儿童图表理解能力发展的关键期。
在幼儿的一目活动中，图表无处不在。如，每天的值日生安排会显示在表格中：“小餐厅”游戏中有图表式的菜单；在“自然角”，教师和幼儿一起用图表记录着植物的生长变化……图表的形式一目了然，幼儿较容易理解。幼儿也可以在使用图表的过程中锻炼自己的对应、比较、分类、集合、计数等基本的数学能力，从而促使自己的思维从形象向抽象阶段发展。
“图表能力”包括阅读图表信息、解释图表信息含义和制作图表的能力。图表有四种基本类型，即图画、柱状图(或直方图)、折线图和饼状图，儿童能建构和理解的通常是图画和拄状图。帕特里夏等指出，儿童要实现对图表的理解必须关注图表中相互整合的各种信息，如图表的名称、格式等。斯特沃尔斯等总结出了儿童获得建构和理解图表的能力所经历的三个阶段：一是实物型图表(objectgraphs)阶段，即儿童会运用积木之类的真实物品来建立图表。在这一阶段，儿童通常只能将两组事物进行比较，而比较的方法是一一对应。二是图画型图表(picturepraphs)阶段，这时儿童会用抽象一些的事物代替实物来表征，如，将不同颜色的正方形纸片贴在白纸上以示意。三是方格型图表(squarepaperpraphs)阶段，即从图画过渡到表格，这时儿童不再需要利用真实物品，而可以直接使用画有方格的纸来建立图表。到了这一阶段，儿童已逐渐能独立完成制图表的任务。
本研究被试为上海市两所中等水平幼儿园中班和大班幼儿以及一所小学的一年级儿童。采用随机抽样的方法选取三个年龄段的儿童各60名共180名儿童作为被试。其中，中班幼儿平均年龄为56.55个月(年龄范围51～62个月，标准差3.534)，大班幼儿平均年龄为68.28个月(年龄范围63～78个月，标准差3.751)，一年级儿童平均年龄为79.00个月(年龄范围73～87个月，标准差3.853)。男孩和女孩在年龄上无显著差异。
选用格雷厄姆斯等人针对儿童统计思维发展特点设计的测查题中关于表征数据能力的部分题目来对被试进行测查。测查过程为：向被试出示动物卡片(小熊卡片3张，小鸟卡片3张，小兔卡片2张，小狗卡片1张)，请被试按自己的方式将卡片分类后，出示准备好的表格、饼状图、点状图和柱状图(见下图a、b、c、d)，请被试把图表中空缺的数字或图形补充进去。为避免记忆效应，四种图表以随机顺序出示。
在正式测查一个月后对25％的被试进行了重测，重测信度为0.83。此外，从本研究获得的数据来看，被试在四种图表任务中的得分均随年龄增长而稳步递增，可见该测查工具具有较好的年龄区分效度。
通过对儿童在理解图表过程中行为表现的观察和分析，研究者将儿童认识和理解图表的能力划分为三种水平。
水平一：处于这一水平的儿童有两种可能的行为表现。一种是儿童完全不理解这四种图表的表征方式，因而不知道怎么答题。一种是儿童无法将眼前的图表与手中的卡片联系起来，因而在图表中胡乱填上与问题无关的数字或其他内容。
水平二：处于这一水平的儿童也有两种可能的行为表现。一是儿童能通过观察对图表有初步的理解。如，能意识到圆点或矩形表征的是数量，因而会将圆点或矩形填充进去，但他们对图表数据与卡片数量之间关系的理解仍不确切，因而他们所填充的圆点的数量或矩形的高度与对应的卡片数量不符。另一种表现是儿童明白要用这四种图表来表征卡片的数量。但由于对图表特点认识不足，他们仅以填充数字的方式来表征卡片的数量。
水平三：处于这一水平的儿童已能理解这四种图表的特点，认识到数字、圆点、矩形是用来表征卡片数量的，也能认识到图表中的数字、图形与卡片之间的数量对应关系，并能针对每种图表的特点，使用数字、圆点和矩形来正确表征卡片的数量。
对于不同的图表，不同年龄儿童的理解水平也不同。测查结果表明。儿童使用四种图表来表征数据的能力均随年龄的增长而逐步提高。
对于表格，中班幼儿的理解能力主要处于水平一和水平二，即大部分中班幼儿要么无法理解表格这种表征形式，要么只能理解部分内容。大班幼儿的理解能力主要处于水平二和水平三。而大部分小学一年级儿童的理解能力已达到水平三。可见，儿童对于表格的理解能力随年龄的增长显著提高，且增速稳定，到了小学一年级，大部分儿童都能顺利完成表格测试任务。
对于饼状图，中班幼儿的理解能力主要处于水平一和水平二，即大部分中班幼儿要么无法理解饼状图，要么只能理解部分内容。大班幼儿的理解能力主要处于水平二和水平三，超过半数的大班幼儿能顺利完成测试任务，而大部分小学一年级儿童的理解能力已达到水平三。可见，儿童对于饼状图的理解能力随年龄的增长而提高，中班与大班之间的差距大于大班与小学一年级之间的差距，儿童理解饼状图的能力在大班出现了飞跃。
对于点状图，中班幼儿的理解能力主要处于水平一和水平二，即大部分中班幼儿要么无法理解点状图，要么只能理解部分内容。大班幼儿的理解能力主要处于水平二和水平三，超过半数的大班幼儿能顺利完成测试任务，而大部分小学一年级儿童的理解能力已达水平三。可见，儿童对于点状图的理解能力随年龄的增长而提高，中班与大班之间的差距大于大班与小学一年级之间的差距。儿童理解点状图的能力在大班出现了飞跃。
对于柱状图，中班幼儿的理解能力主要处于水平一和水平二，即大部分中班幼儿要么无法理解柱状图，要么只能理解部分内容。大班幼儿的理解能力主要处于水平二和水平三，而大部分小学一年级儿童的理解能力已达到水平三。中班与大班之间的差距略小于大班与小学一年级之间的差距。可见。儿童对于柱状图的理解能力随年龄的增长而提高，尤其是小学一年级时发展较快。
根据儿童图表理解能力的发展水平计分，处于水平一计0分，处于水平二计1分，处于水平三计2分。即可统计出5～7岁儿童在每种图表任务中的得分，相关数据见下表。
从上表数据可以看出，三个年龄段儿童在四种图表任务中的得分均随年龄的增长而提高。且大班与中班的差距大于小学一年级与大班的差距。
比格斯等人(1991)提出了儿童数据表征能力发展的solo模式，即儿童数据表征能力的发展会经历四个阶段，分别是随意期、过渡期、量化期和分析期。在随意期，儿童在尝试应对挑战性任务时容易受到无关因素的干扰；在过渡期，儿童常常只能关注到任务一个方面的特点；在量化期，儿童大体能准确地表征，也能关注到任务的各方面特点；在分析期，儿童已能稳定地完成表征任务，不仅能关注任务的各方面特征，而且能在这几个方面建立起联系。
研究者结合对儿童在解决问题时所使用策略的分析，以及格雷厄姆斯等人总结出的6～11岁儿童表征统计数据能力的发展特点，进一步分析了5～7岁儿童图表理解能力的发展轨迹，具体描述了儿童在不同发展阶段的行为表现。(1)随意期：儿童无法理解表格、饼状图、点状图、柱状图等表征方式。(2)过渡期：儿童能认识到表格、饼状图、点状图、柱状图等表征方式的部分特点，但无法将这些图表与动物卡片的类型、数量等数据联系起来。(3)量化期：儿童能认识到表格、饼状图、点状图、柱状图等表征方式的部分特点，也能将这些图表与动物卡片的类型、数量等数据联系起来，但无法准确使用与每种图表相适应的表征形式来表征数据，仅能以数字表征或使用其他表征方式，但表征的数量是正确的。(4)分析期：儿童能认识到表格、饼状图、点状图、柱状图等表征方式的特点，也能将这些图表与动物卡片的类型、数量等数据集合联系起来，并用正确的表征形式来表征各个数据集合的数量。
以年龄和性别为自变量，以5-7岁儿童在图表任务中的得分为因变量，进行多因素多元方差分析。结果表明，在图表理解能力发展上，年龄主效应显著(f=69.24，p0.001)，性别主效应不显著(f=0.17，p0.05)，年龄和性别的交互效应也不显著(f=0.40，p0.05)。
为了进一步揭示主效应的含义，利用posthoctests里的tamhane进行平均差的多重比较，结果发现，三个年龄段儿童的图表理解能力存在显著差异，其中大班和中班之间的差异大于小学一年级与大班之间的差异。因此，从中班到大班这个阶段可以说是儿童理解图表能力发展的关键期。
本研究发现，中班和大班幼儿在四种图表任务中的得分从高到低依次为表格、饼状图、点状图和柱状图任务。而小学一年级儿童在柱状图任务中的得分高于其他三种任务。
中班幼儿在表格和饼状图任务中表现不稳定。出错原因主要有：(1)在计算数据时便出错了，因而造成后来答案的错误。(2)不能理解表格和饼状图的意义，不明白图画边上的空格是用来填写数量的，有部分幼儿在空格中全部填上了1。(3)由于对表格和饼状图的理解水平不稳定，因此在填写单种卡片的数量时正确，但在填写两种卡片数量之和时出现错误，有部分幼儿直接填上了2。
点状图和柱状图这两种表征方式更为抽象，这对中班和大班幼儿来说是一个挑战。由于在幼儿园里用数字符号表征数量的情况是较常见的，理解表格和饼状图的难度就相对降低了。但对点状图中的圆点和柱状图中的矩形，很多中班幼儿就不能理解了，他们有的直接将数字填上去，有的甚至没有将答案写在对应的位置上，而是写在了其他空白处。此外，中班幼儿在完成柱状图任务时也会受到点状图任务的影响，会以画圆点的形式替代画矩形。还有的幼儿没能认识到柱状图中矩形的高矮代表的是数量的大小，因而直接比着左边已有的矩形的高矮来画。
比顿等人的研究发现，仅有30％的`小学三年级学生和55％的四年级学生能从一个图表中挑出数据自行建立一个柱状图。赫克曼等人研究得出，60％的四年级学生能够使用手头的数据建立一个柱状图，但当学生被要求自行组织需要的数据来完成柱状图时，成功率较低，只有42％。可见，对于儿童来说，柱状图本身便很难理解。但本研究在测试中只要求儿童根据自己对图表形式的认识和理解将图中剩余的部分内容补充完整，而这就大大降低了任务难度。因此本研究关于柱状图任务的测试结果与上述研究结论并不冲突。
儿童的点数能力对他们的测试得分也有影响。如，中班幼儿中就有在点数卡片时正确但在点数点状图中的圆点时出错的情况。而大班幼儿不论是点数能力、分类能力，还是对抽象表征模式的理解能力，都较中班幼儿有较大提高，因此在四种图表任务中的得分自然也大大高于中班幼儿。
小学一年级儿童在柱状图任务中的得分高于点状图任务，出现这样的结果可能是因为研究者出示的柱状图中画有横向网格线，这样，儿童在画矩形的时候可能会根据网格来数数，因而出错率就降低了。而在点状图任务中没有这样的隐性提示，儿童在画圆点来表征数量时，很可能会多画或少画。而小学一年级儿童在表格和饼状图任务中的得分低于柱状图任务，可能是由于他们往往不是用点数而是直接用目测的方式来计算卡片数量的，然而他们高估了自己的目测能力，因此出错率较高。
在学前阶段，儿童通常是通过具体的数学经验来学习数学的，这些经验将为他们未来的数学学习打下基础。对图表的认识和理解有助于儿童完成数学学习上的幼小衔接。这些数学经验不只可以在专门的数学学习时间里获得，也可以渗透到他们一日生活的每时每刻。为此，首先，教师和家长都要有意识地在一日生活中为儿童创造机会，可通过设置具体明确的任务，引导儿童使用图表来解决自己遇到的问题。以帮助儿童理解和运用图表，进而促进他们解决问题能力的提升。其次，要让儿童有充分的时间动手操作，让他们在与材料的互动中提升自己的逻辑思维能力。再次，要根据儿童不同的发展水平给予相应的支持，以促进他们对图表的理解和使用。第四，将图表的学习与其他领域的内容结合起来，如，在科学、语言、音乐等活动中设置相应的任务，让儿童应用图表解决问题，从而感受到图表的作用和价值。最后，在关注儿童的个人经验的同时，也要鼓励他们进行团队合作，不仅学习如何分析问题、解决问题，也学习如何与同伴分享、合作。
儿童研究论文篇三
所谓儿童保健是指对儿童实施的全面的、整体性的、连续性的健康管理，其最终目的是促进亚健康儿童身心健康，降低儿童的发病率[1]。实践研究发现，现阶段儿童保健社区管理已成为社区基本公共卫生服务发展的必然趋势，对于促进社区基本公共卫生服务事业稳健发展具有重要意义[2]。基于上述现状，笔者对我社区卫生服务中心对儿童保健社区管理的有效模式进行了探讨，现整理报道如下。
1.1一般资料
选取2014年3月至2015年2月来我社区卫生服务中心接受体检的300例儿童作为本次研究对象，并采用奇偶数字法将300例儿童平均分成试验组和对照组。试验组中，正常健康儿童139例，亚健康儿童11例，年龄0~6岁，平均年龄为（4.2±0.8）岁，亚健康儿童的疾病类型：腹泻3例，感冒2例，消化不良6例。对照组中，正常健康儿童137例，亚健康儿童13例，年龄0~6岁，平均年龄为（4.5±0.7）岁。亚健康儿童的疾病类型：腹泻3例，感冒4例，消化不良6例。两组的一般资料比较，差异均无统计学意义（p＞0.05），具有可比性。两者儿童家属均事先知晓本次研究内容，且同意儿童参与。
1.2研究方法
（1）明确社区儿童保健工作的中心：社区儿童保健工作将促进儿童身心健康作为工作中心，将儿童家庭作为基本单位，将社区作为服务范围。明确社区儿童对社区保健的需求，并将需求作为导向，建立以家庭与社区相结合的儿童保健社区管理模式，给予儿童保健指导。
（2）明确服务对象：社区儿童保健的服务对象不仅包括健康儿童，也包括亚健康儿童，对健康儿童实施社区保健的目的是降低儿童疾病发生率，对亚健康儿童实施社区保健的目的，是促进患儿疾病早日康复。
（3）制定具有针对性的管理模式：于社区儿童保健工作开展前，采用家访或问卷调查等方式获取儿童的详细资料，并为社区儿童建立社区保健档案，了解不同层次儿童对社区保健的需求，并根据不同需求制定具有针对性的儿童保健社区管理模式。④社区儿童保健工作的具体工作内容：嘱咐儿童家属定期带儿童来社区卫生服务中心接受体检，根据检查结果给予保健指导和追踪管理，对哺乳期儿童严格做好新生儿母乳喂养指导和护理指导。对年龄较大的儿童实施心理发育咨询、营养指导、性启蒙教育、生长发育监测。对儿童家属进行儿童多发疾病、常见疾病、意外伤害的预防指导。充分利用社区内资源，定期开展健康教育讲座，鼓励儿童家属咨询保健知识，推进社区儿童保健又好又快的发展。
1.3观察指标及评价标准
对比两组的预防接种率、亚健康儿童转归率及儿童家属对社区儿童保健工作的满意度。儿童家属对社区儿童保健工作的满意度通过问卷调查的方式获得，问卷中共包括十分满意、满意和不满意3个选项。满意度=（十分满意人数×1＋满意人数×0.9＋不满意人数×0.5）/总人数×100%。
1.4统计学方法
采用spss22.0软件进行数据处理，计量资料以xs表示，采用t检验，计数资料用百分比表示，采用2检验，p＜0.05为差异具有统计学意义。
2.1两组疫苗接种率、亚健康儿童转归率比较
统计发现，试验组儿童的疫苗接种例数有139例，其疫苗接种率为92.7%、46例亚健康儿童的转归例数为43例，其转归率为93.5%，而对照组儿童的`按时接种疫苗例数108例，其疫苗接种率为72.0%，43例亚健康儿童的转归例数有29例，其转归率为67.4%，组间比较，差异具有统计学意义（p＜0.05）。
2.2两组儿童家属对社区儿童保健工作的满意度比较
（1）与常规儿童社区保健管理模式比较，该儿童社区保健管理模式加强了对社区内基础设施的应用，有效提高了社区儿童保健工作的质量。
（2）儿童保健社区干预管理模式的建立是以社区儿童对社区保健的需求为导向，保健工作目标明确，可有效避免常规管理模式的盲目性，提高社区儿童保健的有效性。
（3）社区儿童保健干预管理模式，可为儿童提供全面的、整体性的、连续性的健康管理，能够有效降低社区儿童的发病率，促进亚健康儿童早日恢复健康，提高儿童家属的满意度。笔者研究结果显示试验组儿童的预防接种率及亚健康儿童转归率均高于对照组。试验组儿童家属对社区儿童保健工作的满意度也较对照组儿童家属高。该研究结果与徐伟清等在对“一体化管理在社区儿童保健中的作用分析”这一课题进行研究时所得研究结果具有一致性，进一步有力的证实了社区儿童保健干预管理模式在社区儿童保健中的重要应用价值。总结上述研究结果，本次研究认为儿童保健社区干预管理模式在社区儿童保健工作中的应用，可有效提高社区儿童保健工作质量，促进亚健康儿童疾病早日康复，提高儿童家属的满意度，具有良好的应用价值。
儿童研究论文篇四
研究背景：本文的研究对象是小学六年级的学生(12岁) 锋锋，在一次偶然的机会中，笔者发现了锋锋的一个创意作品，便萌生了研究创造性表达的想法。作为未来教育工作者，笔者发现了教育过程中忽视儿童创造性表达的现象，并试图通过案例的研究为儿童创造力培养提供适切的建议。实验部分并非严格意义上的实验，因此也可以称为测试，这种测试具有一定的局限性，不过笔者仍然期望通过这种具体的测试清楚呈现关系、特点。笔者的建议中加入了一些做的很好的教学案例，与笔者发现的关系、特点没有严格意义上的一一对应，只是因为笔者期望能够探索到一条更为合理的、激发学生创造性表达、培养学生创造力的路径。
发挥你的想象，设计一款适合你的闹钟并画下来 (画笔的颜色以及纸张的大小自由选择)。笔者给了被试充足的时间进行设计，在创作的过程中，被试避开了笔者的视线，不愿意创造的过程被“看守着”，通过访谈得知，他认为一举一动都被看见会妨碍他的思维。经过了5分钟，纸张上出现了5个图案，最终确定的那款闹钟是名叫“大喇叭”的一个，其余的3个形状类似于老鼠，1个类似于鸭子，但是由于被试自己认为所画的图形不像老鼠和鸭子，因此放弃而选择了较为常见外形的闹钟，只是喇叭部分用了醒目的蓝色，凸显闹钟闹铃的功能，通过访谈得知，他原本的设计是“老鼠闹钟”———不仅有着老鼠的外形，还能够在预设时间里爬到主人身边，给主人踢两下，并发出恐怖的声音，主人伸手去关闹铃，摸到老鼠的毛感到很恐惧，这样才会彻底醒来。在这个实验中，我们可以发现，被试的想象与表达产生了冲突而最终选择了较为安全、偏于现实生活的表达，放弃了天马行空式的想象。实验一的b部分是他在看了笔者展示的三个设计图之后再设计的一个闹钟，通过他的描述可以发现这个名为“电力小助手”的闹钟设计的新颖处在于，这款闹钟必须插在电板上，有电子眼会走，碰到主人就会发电，主人必须找到钥匙锁住才会停止闹钟发电的功能，不过在作品上并没有呈现出明显的钥匙口和电子眼的部分。在这个案例中，创造性想象与创造性表达明显的不具有一致性，如果只是通过对作品的观察是不易发现儿童的一些隐含创意的。要挖掘儿童的创意部分，仍然需要倾听他们的声音，尊重他们的话语权和解释权。这里也存在一个问题，那就是为了培养儿童的创造力，也就是说为了让儿童的创意更好地呈现出来，是否要首先培养技能。作品呈现出来的并不是原初的想象，事实上这与我们教育者反复强调基本技能有关，儿童在还没有接触过笔的时候，就开始教授握笔的正确姿势，在想拿笔写字的时候，我们会让他们去临摹好看的字，儿童在没有了自由发挥的空间时，就会刻意追求统一的标准，就如同绘画一样追求“像”的效果，线条的流畅性、笔触的力度性是技法中所强调的，但是这样的标准使儿童不敢去涂鸦，创造性想象没有在涂鸦中得到锻炼，自然在物化过程中会遇到障碍，这就造成了创造性想象与创造性表达的不一致性，梳理不清的想象最终就会被遗漏和遗忘。
1. 儿童创造性表达不受干扰。这里的干扰指的是通过案例来影响儿童创造性的表达的干扰。在实验一中，笔者提供案例后，他也是自我发挥，通过触觉来叫醒主人，这与之前的“老鼠”有一定相似之处，还是与自己思路一脉相承。关于闹钟会走，他在1a部分的时候就想到过，因此并未受到案例影响，还有就是插在电板上，会有电子眼去找主人，主人要用钥匙锁住才会停，这些特征都与呈现的案例没有任何联系。实验二是用七巧板或者九巧板拼出任意图案，在这个实验中笔者在他拼出了风筝和雪人之后提供了“火箭”和“箭头号”两个例子，他看完之后再拼仍然是在坚持自己的“风筝”路线与“人物”路线 (尽管感叹可以拼这么多其他的东西啊!但他还是在展开自己的思路)。
2. 儿童创造性表达的“后现代主义”风格。实验一中他设计的“大喇叭”闹钟，刻意用耀眼的蓝色来呈现大大的喇叭，象征着音量很大，功能性很强，“电力小助手”闹钟的两根很长很长的电线，象征电的威力。实验二中用九巧板拼出的“雪人”(2b part) 的胡子很长，“大力士” (2c part) 肌肉很发达，用七巧板拼出的风筝尾巴很长很飘逸 (2apart)。这种夸张化的处理符合儿童思维的直观性、随意性，包含着当代儿童“搞笑”和“搞怪”的欲念和趣味。被试赋予“老鼠”一个“踢”的动作 (1bpart)，给了“电力小助手”的“电子眼” (1a part)，这些都展示了儿童“泛灵”的心理特征，拟人化的处理也是儿童创造性表达的一种方法。这种“后现代主义”风格是儿童表现出来的特征，我们不能忽视它们，从儿童本身趣味性体验的角度出发，也许能帮助我们教育者探讨到一种不断激发儿童内在的创造力的途径。
3. 儿童创造性表达受表象限制。实验一中的老鼠、鸭子，实验二中的“大力士”和“风筝”，都源于较为丰富的表象储存，表象越熟悉越清晰，创造性表达的就越好。但是被试缺乏对老鼠和鸭子细致的观察，缺乏创造的尝试机会，导致表象模糊，因此在呈现作品时遇到了障碍，相比这些拟人化的作品，“大喇叭”这款没有被他赋予生命的闹钟在日常生活中呈现的机会很多，这一表象更为被试所熟悉，因此，被试在这样的情况下，选择了新颖性并不强的日常闹钟。儿童储存的表象越多，那么供儿童选择进行创作的材料也就越多，儿童创作就会更流畅，但是儿童创作过程的流畅性还取决于表象的清晰度，受表象清晰度的限制。
4. 呈现的作品中包含的故事少。在笔者做的测试中，被试几乎没有在作品中讲述故事，只是在实验一中讲述了老鼠叫醒主人的一个情境。在这个案例中可以看出被试的创造性表达追求一种简洁的方式，用取名字的方式概括自己的作品，用讲述一个情境的方式来阐释物品功能，实验也没有规定要讲述一个故事，原因是内发的创造性表达才更有真实性，限定创造的形式会给被试带来压抑紧张的情绪，在紧张的情绪下，创作就失去了自然的状态。尽管这只是个案的调查研究，但实质上反映了部分儿童创造性表达中缺少了内容，缺乏情感体验，儿童创造性表达有很多种形式，不一定需要故事，但是能够考虑故事，一定能够丰富创造性的表达。
1. 让儿童亲近自然，教育者寻找空间，提供不同的机会。儿童思维具有具象性的特点，前文也提到，儿童创造性表达受表象限制。因此，让儿童接触自然就是必要的，亲近自然才能够储存下丰富的表象，才能对事物有初步的认识和了解，也才有可能有细致观察的机会。人有一项本能那就是发现和探索，好奇心驱使儿童调动各种感官去观察自然，经过这样一个过程，儿童的创造性表达会更为流畅，创意也会更具新颖性。通过笔者对被试的父母以及被试的观察访谈，被试儿童绝大部分时间都用于上课和完成作业，短暂的休闲时间用于玩电脑游戏，接触自然的机会就只有学校一年一次的“春游”，尽管他呈现的作品中形象还算比较丰富，但是他思考的时间却较长，没有立即能够触碰到的创意。表象可以从书本中获得，不过这样的表象只能从视觉上对儿童产生冲击，触觉、嗅觉、味觉都是不能顾及的，因此仅仅依赖教科书来培养儿童的创造力是不够的，让儿童多亲近自然，让他们的想象力在更广阔的空间中慢慢展开。当下的中国教育环境中，包括学校、社区以及家庭，人们乐于把儿童集中起来进行“创意竞赛”，而不擅长于带着儿童去接触自然，儿童不可能凭空想象，就算最后把绞尽脑汁的作品交上去，那也是适应性的创造，而不是自然的创造。儿童创造力的培养并不是把如何创造的步骤教授给儿童，而是将儿童带到自然之中，培养儿童观察自然事物的特质部分的习惯，挖掘潜藏在儿童自身的创造本能。陶行知先生认为传统的教育给儿童戴上了一副有色眼镜，使他们脱离社会实际生活，应“敲碎有色眼镜，使眼睛能看到事实”。因此应该让儿童到大自然中去，学会观察。他说：“观察愈力，则物感愈众，天文学之发明，俱赖于是”。我曾经还看过一个实例：一位中学教师经常带领学生们出去采风，然后在地上铺上了很大一张的白纸，让学生们一起画大画。当我问及孩子们的感受时，他们说当他们在一张小纸上画的时候，不得不小心谨慎，但是这一次，有一个这么大的空间，让他们能够展开自由的想象来表达自己。在画画的过程中，我看到他们手上沾满了颜料，却毫无顾忌的投入到活动中去。如果我们想要让儿童更好的进行创造性表达，我们教育者承担着不可推卸的寻找空间的责任和义务，缺失了这些空间，就缺失了很多的可能性，可能性的投入感和可能性的创作。
2 .鼓励儿童创造力的即兴表达 (尤其是强烈的情感体验)，趣味性 (夸张) 表达和多样表达。本文中所指的几个实验都不是在自然情境下儿童自发的创造行为，而是在教学环境下产生的，这样也给结论带来了一些局限性。儿童生活中具有很多偶然性的因素让他接触到一些新鲜事物，作为教育工作者，我们要引导儿童去表达出来，儿童的创作中一定包含着他自己对新鲜事物独特的看法，有独特的看法也是一种创造力的表现。教师带着儿童去户外观察创作就是鼓励儿童即兴表达，这样做不仅仅是为了防止遗忘，及时记录下来，还可以全面真实展示触动儿童的东西，教育者可以从中发现儿童的兴趣，从而为儿童未来的生活提供更多可能的空间和机会。实验中的锋锋一直对“风筝”情有独钟，因此拼图的时候脑袋里勾画的都是风筝的形状，这说明风筝触动了儿童自身，而他自己可能还不知道。作为教育工作者，我们应该在未来的生活中提供更多让他接触风筝的机会。能触动儿童的东西除了新鲜事物还有感情，儿童对感情的表达具有独特性和新颖性。我发现一位学生有一幅画是将自己和奶奶画进一滴眼泪中，并且还写了一首诗用于说明这幅画：这是我奶奶和我在一颗泪珠里，我们在看一颗生命树。奶奶走了，我落下了一颗很大的泪珠，大地和往常一样充满生机，天上却有点暗，伴着雨，一直不断。这是对情感的即兴表达和多样表达，其中包含了一个故事，儿童创作不仅仅需要新鲜感还需要有情感体验，教育者就要为儿童创造机会，让儿童采用多样的方式来表达独特的情感体验。托兰斯发现创造性高的儿童因为常发奇论而被教师、同学和家长视为顽皮淘气，这种儿童所处的外部环境对儿童创造表现的“异端邪说”的制裁，因此引起儿童内心的紧张与情绪的纷扰。在日常生活中，我们教育者应该鼓励儿童创造的趣味性表达，尊重儿童“搞怪”和“搞笑”的欲念，为其内心提供一个开明开朗的空间，而不至于受到抑制而破坏创造力的表达，进而阻碍创造力的发展。我展示给锋锋的闹钟案例时，有一款闹钟的描述是这样的：这是一款需要你完全清醒后射中红心的射击闹钟。闹钟就是一个靶子，主人手握着枪。 (case 1) 那时，我看到了锋锋脸上露出的灿烂的笑容，我认为这个环节为他提供了较好的心理支持，他将在接下来的环节放松对我这个“教育者”的“警惕”，展示他天马行空的想象。教育理念不可能凭空存在，在实践中经过反思，确实可以运用于儿童创造力的培养。实验中呈现了创造性表达的几种形式：绘画、拼图、取名字，在日常生活中，实际上可以根据儿童自身的兴趣爱好，丰富这些形式，例如游戏、手工、写故事等等，多样表达的本身也具有创造性。例如，要把儿童日常零散的创意表达都收集起来，教育者可以提倡儿童采用日记画的形式。儿童运用图示把自己看到的、体验到的事物创造性的加以说明，把过程融入于一幅画面中，画中洋溢着稚气的童心和童趣，也表露着儿童的爱、憎和痛，更浓缩着儿童智慧和儿童看世界的朴素哲理。儿童日记画是儿童成长、创意表达的亲密方式。
3. 尊重儿童创作的过程和结果，不强调作品价值。我们“好为人师”的特点让我们不得不去控制儿童，越想把教育做好，就越适得其反。与其说儿童的创造性表达不受案例干扰，不如说儿童本身不愿意受到外界创意的干扰。其实，这种自发自主的创意才具有一定的`持久性。作为教育者，不能在儿童拿起笔的时候就开始教育，而不让儿童自己去尝试，打断他们，就是在破坏他们奇妙的创造力并扼杀他们与生俱来的灵性。美国教育家罗恩菲德在 《创造与心智的成长》一书中说道：“美术教育的基本目标之一是儿童运用自己的技巧创造作品的能力，而不必用他人规定的模式或方法。”这也就是说，我们教育者应充分尊重儿童的人格和个性特点，尊重儿童创作的过程和结果，承认“儿童的世界”。我们的任务是“刺激潜藏在每一个幼小心灵中天生的冲动，即创造、探索、处理材料的欲望。”儿童需要的是引导，而不是灌输。保护儿童天性和培养儿童创造力看似矛盾，实际上我们可以将这二者统一起来，在不同的阶段采用不同的策略，既有为，又无为。通过访谈得知了锋锋对实验的态度，他认为这种类似于玩的活动不宜放到课堂中去，课堂还是需要老师讲课，学生做练习才能学到有用的知识，他并不看重其中的创造性因素。 (尽管他还是进行了创造性表达) 学知识才有相应的回报，玩是没有优点，是浪费时间的，在几千年“学海无涯苦作舟”的文化中熏陶了他们玩的理念。这样的观念像幽灵般的存在于教育者、学生的脑海中，当教育的过程中包含着玩的因素，就立刻停止，创造性表达失去了存在的空间，便在严肃的评价体系中渐渐消失。这里有一个无意识的过程，那就是儿童自主的进行创意表达，花费了时间，课堂的内容掌握的没有别的学生好，他的作品在成人的眼中没有实际的生产价值，没有收获鼓励，而他又看到了那些成绩好的学生得到了拥有特权的教师的表扬，一旦教师无意识的采取了这种消退策略时，本来为自己创意表达而自豪的学生不得不面对现实打击，而将视线转向课堂知识部分。《儿童权利公约》郑重告诉我们：“玩耍是儿童的权利，事实上，游戏玩乐对儿童一生有极其重要的意义，它对孩子们在人权、个性、社会竞争、社会化和公众精神的健康发展方面大有裨益。”儿童在游戏玩耍中学会等待、学会合作、萌生智趣，提高思维的应变能力，这里面包含太多的创造性。生活即教育，教育不仅仅只是学习知识，背诵知识，儿童的成长是一个过程，儿童期的创造性表达就如同涂鸦，尽管这样的作品暂时没有创造出实际的价值，但是经过量的不断积累，他的未来才有可能创造出有实际价值的东西。教育者要营造一种氛围，在这个氛围中，玩没有附带着罪恶感，玩也是一种学习，玩也是值得骄傲和自豪的。尊重学生的创作，这是教育者尊重差异性的一种表现，当儿童的自尊心得到了维护，他的想象力才能天马行空。当儿童获得了肯定的期待，他才会进一步的督促自己不断学习。
4. 尊重微创造，调整课堂教学。当下的中国小学基本上开设了综合实践活动课程，这门课程的核心是培养学生的创新精神和实践能力。单独设立一门课程有可能让教师们把创新的任务全部移交给它，因此，在语文和数学的课堂上就很少顾及到儿童的创造性表达，而一味的传授知识，一味的强调输入和输出的过程。beghetto(2009) 强调课堂中创造力的生成性，他认为教师们习惯性忽视这一点，因为担心从学生们那里获得各种不同的答案，从而经常忽略了这些微小的创造瞬间。久而久之，学生们的创造性表达没有得到鼓励，创造力没有得到发展，而同理心却有了进步，因为他们学会了去猜老师想要什么样的答案。集体主义的文化氛围导向统一的答案。课堂生活有许多不可知的因素，儿童在其中发现了亮点，教师应该调整课堂教学，儿童创意表达的趣味性不会影响到知识传授的严肃性，还能加深儿童的印象，提升教学效果。儿童创造力的培养不是一蹴而就的，是需要一步一步慢慢积累的，因此课堂中学生的微创造应当提倡，教师也要留出空隙并设计一份最优方案让学生们的创意有安放的地方。传授知识和培养创造力并不是矛盾的，它们在课堂中是能够结合的，例如儿童绘画和语文课程的结合，儿童手工和数学课程的结合等等形式。教育者要重塑学校文化以实现儿童创造力改革，不向“安全区域”妥协，敢于面对挑战，实现突破。模范教师窦老师就做了这样的一个示范：语文课文《我爸爸》中有一个经典的句子就是“我爸爸吃的像马一样多”，插图上爸爸的头变成了马头，“游泳时像鱼一样灵活”，插图上爸爸就变成了一条鱼，可见，语文课的知识点是这一个比喻句，窦老师让学生们看完这个故事并分组朗读完、欣赏完之后，又布置了一个新的任务：画一画你的爸爸，并模仿这个句子写一个比喻句。孩子们纷纷动手开始画，几分钟后，这些带着儿童情感体验的创作就呈现了。有的学生写着“我爸爸像松鼠一样可爱”，有的学生写着“我爸爸像老虎一样凶猛”。
通过这一个案例，我们可以看出儿童创造性表达不是大而全的，往往大而全的东西容易走向空泛，正如案例中的窦老师，她也只是选择了其中的一个句子让学生来创作。综合实践活动课程试图纳入所有东西，每一次活动都有一个很宏大的主题，缺乏了平时微创造的积累，是不能很好的发挥自身创造力的。我们教育者要不断在实践中调整教学，寻找儿童创造性表达的路径，培养儿童创造力。
儿童研究论文篇五
黄义东
“同在蓝天下，共同成长进步”
-------温家宝总理写给一群农民工的孩子
在我国社会的快速转型和城市化过程中，人口迁移流动日益频繁。越来越多的农民工背井离乡外出务工。有些农民工把子女扔给了老人监护或寄养他人，于是在农村出现了一个特有的群落——乡村留守子女。我们把这些孩子称为 “留守儿童”。随着农村外出务工人员的不断增加，留守儿童逐渐成为小学教育的一个难点。缺少家庭教育和父母监管的特殊成长环境对留守儿童的生活、学习、心理、性格和道德造成了不利影响。要想解决问题，必须得找到产生问题的源头，方能找到解决问题的突破口。
农村留守儿童群体所存在的问题主要是：一是无人看管，缺乏监护；二是家不完整，缺少家教；三是远离父母，缺少关爱。由于留守儿童的家庭结构的特殊性，使留守儿童的生活环境发生了重大变化，残缺的家庭教育给留守儿童的成长带来了一系列负面效应：比如说部分监护人对留守儿童的关注较少导致的学习问题。父母离家进城后，留守儿童在学习和接受教育上处于无人看管的境地。一旦遇到学习上的困难，在学校还可以向老师请教，在家只能靠自己思索，思索不出只好放弃，长此以往产生了厌学情绪，并且自信心严重受损。使他们面对成绩不能上升的情况后逐渐变的消沉，总感觉自己太笨，没有自信心，由此形成了一个恶性循环。
一、“父母”是思想的引路人、学习的指导者、生活的保护者。
首先、“亲生父母”的角色不可代替。在孩子身心健康成长的很多方面，他人是无法取代父母的。父母的关心、爱护和引导，对孩子的成长起着举足轻重的作用。为此，我校发放《致留守儿童家长一封信》呼吁父母，在外出务工时不要忘记你们的孩子，要想方设法通过一切可能的途径进行交流，多与孩子沟通，多倾听孩子的心声，每个月至少通一次电话，有条件的父母尽可能轮流多回家，或者在节假日把孩子接到身边团聚，让孩子有机会与你们分享成长的烦恼与快乐，帮助孩子养成良好的行为习惯。同时，要定期与学校班主任、老师联系，了解孩子的思想和身体健康状况，形成教育合力。
其次、监护人就是“第二父母”。具备一定的心理文化素质和有责任心的监护人可掌握监护的主导权，为留守儿童树立良好的榜样、满足留守儿童求知的欲望，促进留守儿童的正常发展。为此，我校通过“千名教师万家访”和发放《致留守儿童监护人一封信》活动，要求监护人提高自身心理文化素质，经常和学校保持联系，了解孩子的学习、生活等情况。督促孩子认真完成各科作业，多看一些有益的课外书籍，督促孩子加强身体锻炼，注意个人、环境卫生和饮食卫生，做好孩子易传染病的预防，确保孩子身体健康。督促孩子合理安排生活，要严格监控孩子的作息时间，督促学生按规定时间到校，不要过早到校，预防无监管情况下的安全隐患。确保孩子生活、学习能得到很好的照应。
再次、学校老师是“代理父母”。留守儿童的亲生父母及其委托的监护人，大多很看重他们孩子的成长，但是他们缺乏教育的方式、方法，更谈不上如何帮助孩子们的身心健康发展，为我校老师利用课余时间，为帮扶留守儿童补习没有掌握的学习内容；学习之余，和帮扶留守儿童交流谈心，了解他们的内心世界，消除他们的自卑心理，帮助他们解决生活上的困难。节假日里，老师们经常将帮扶留守儿童接到家中，让他们和自己的孩子一起学习，一起玩耍，让他们感受到“不是亲情胜似亲情”的关爱。
最后、社会爱心人士是“爱心父母”。为了帮助留守儿童弥补情感缺失，家庭教育缺位问题，使这些处在人生成长关键时期的孩子们，能够健康快乐成长，社会爱心人士县教育局忽主席用爱心传递给我校留守儿童陆苏，新星书店负责人向我校留守儿童捐赠图书，县人民医院李医生为留守儿童讲解春季疾病预防知识等，为此，我校还组织学生走向街头发放《致广大市民的一封信》即“关爱留守儿童创建和谐定远倡议书”倡议社会爱心人士争当“关爱留守儿童义务宣传员”。向留守儿童家长和监护人，宣传科学的家教观念、知识和方法。使他们真正承担起教养孩子的责任和义务，正确对待孩子的成长，让孩子感受到亲情和温暖。争当“爱心妈妈，爱心爸爸”。一次亲情电话，一封亲情书信，可以安慰一个幼小的心灵，一顿便饭能让孩子感受到家的温暖，一个温馨的提醒能让孩子享受到生活的幸福，一次无偿的捐赠能让孩子体会到人间的真情等等。从而让更多的社会爱心人士走到关爱的队伍中来。
二、“留守”是自我成长、感恩成长、快乐成长的一种力量。
首先、留守儿童把“留守”视为自我成长的一种机会。“留守”确实给孩子带来了生活上、教育上、精神上的诸多不便。然而，事实上我们可以看到有许多留守儿童在生活上非常坚强，他们不仅学会了生活自理，而且在行为上也非常自立，学习上也很自觉。这就是因为他们珍惜父母出外打工带来的自我成长的机会，在理解父母打工选择的基础上，发展自身的独立性，增强生活、学习自理能力和自我控制能力，从而促进了自身社会行为的健康发展。为此，我校有意识地培养和锻炼留守儿童的综合能力。我校留守儿童郑雨晴担任校少先队大队长、校园电视台记者等职务，她的事迹还被校报《师生园地》刊载；还有我校留守儿童索金雅担任校少先队大队委员、校广播站播音员、“留守儿童之家自治区”区长等职务，成绩也是名列前茅；留守儿童薛蕊的绘画作品获得市级奖等等，无不展现出我校留守儿童坚强的风采。
其次、学校把“留守”当成感恩成长的一种教育。
“留守”本身并非贬义，实际上，换一个角度来看，“留守”背后蕴藏着一笔巨大的教育财富。留守儿童的父母在外出打工的过程中所经历的痛苦与磨难、所演绎的各种感人的故事以及从中体现出来的拼搏奋斗精神等等都是现实的教育财富。为此，我校组织召开留守儿童主题班会、关爱留守儿童国旗下讲话、在重大节日留守儿童向父母写信、以感恩为主题的留守儿童征文活动，在教师节、妇女节留守儿童向老师献花、写祝福感恩活动，在“留守儿童之家”，还特别开通亲情视频和亲情电话，让孩子们在想念父母的时候，能够听听父母的声音，和父母见见面，让他们在与父母的交流中，感受父母的艰辛与伟大。从而深化留守儿童对生活的感悟，促进留守儿童的健康成长。
同时，我校对留守儿童开展各种集体活动。每学期组织留守儿童积极参与学校开展的各届“小百花”艺术节、学雷锋活动、植树护绿活动、书画比赛、演讲比赛、文艺演出、综合运动会、免费体检、消防演习等活动，使他们生活在欢乐、和睦的氛围中，让“感恩”生长在每个留守儿童的心中，成为他们身心健康成长的一种动力。再次、“留守儿童之家”吧“留守”塑成快乐成长的一种特色。“留守儿童之家”设备齐全，布置精美，是孩子们活动的快乐场所，温馨的家园。“留守儿童之家”组织健全，关爱有方，是孩子们成长的引路人，成才的指明灯。
“留守儿童之家”实行“自治”管理、常态开放。留守儿童既是“留守儿童之家”的成员，更是“留守儿童之家”的主人，因此，我们采取留守儿童自治管理，“留守儿童之家”每周定期对留守儿童常态开放。我们鼓励孩子们自己当家作主，聘请有责任心，有组织能力的留守儿童担任“自治区”的管理员，设置正副区长，图书借阅管理员、视频电话管理员、体育器材管理员、报刊杂志管理员、电影放映管理员，负责“留守儿童之家”的设施、卫生的管理、活动的纪律、图书的借阅与登记等。孩子们可以在活动室里尽情地读书、看报、借书、下棋、打球、跳绳、踢毽子、聊qq、打电话、看电视等等。在温馨的家园里，孩子们互帮互爱，团结协作，亲如一家人。
“留守儿童之家”组织留守儿童参加社会实践活动。为了留守儿童能锻炼能力、开拓视野、陶冶情操。定期组织留守儿童参加社会实践活动，参观花园湖历史博物馆、参观工业园区、参观119消防大队、赴藕塘烈士陵园祭扫、赴王小庙烈士陵园祭扫、参加学雷锋见行动清理卫生等实践活动。通过这些活动让留守儿童感受集体的爱，让他们始终保持一种健康、积极向上的心态。
“留守儿童之家”利用校园电视台、广播站、校报等记录留守儿童的“成长故事”。校园电视台经常播放留守儿童之家常态开放的活动以及留守儿童参与校内外活动的成长故事。广播站利用国旗下讲话对学生进行关爱留守儿童教育，表扬留守儿童好人好事，还为留守儿童点歌，送祝福。校报及时报道教师、学生关爱留守儿童的事迹。如单正霞老师的《用爱心筑起幸福的城堡》、杨文菊老师的《同在蓝天下，共享一个家》以及留守儿童专版刊载留守儿童自己写的成长故事。我校的充分宣传，为的是让更多的人认识、了解留守儿童，从而更好的关爱留守儿童。
当然，在关爱留守儿童教育中，各校的实际情况虽然不同，但不管哪种教育方法，只有适合于留守儿童才是最好的。随着经济体制的不断转变，我们相信不久的将来，“留守儿童”这个词就会消失掉，所有的孩子都能幸福的生活在他们的父母身边，都能成为心身健康的祖国栋梁之才。
儿童研究论文篇六
许多家长忽略儿童的身形与成人尺寸家具的矛盾，将儿童安置于自己的卧室中，使得儿童生活产生诸多不便;儿童喜爱攀爬，过低的飘窗和易于攀爬的家具成了一大安全隐患;儿童爱活动，免不了与家具磕磕碰碰，有棱角的家具、易碎的落地镜等会对儿童造成伤害，同时，家具上的置物坠落也会砸伤儿童;儿童总是对新鲜的事物充满好奇，插座和电器等孩子不了解的家用电器更是威胁孩子的健康;儿童需要家长的监护，儿童房设计也要兼顾供家长教育孩子使用的空间;儿童喜爱丰富多彩的色彩，装修时时常忽略他们的需求，使房间显得过于严肃;不同的孩子有不同的兴起爱好，许多家长忽略不同孩子的特点，采用同样的模板型装修方式;儿童成长迅速，若不采用可持续设计，会难以满足孩子在不同年龄段的需求。
2．1儿童房与套型平面关系
儿童房位置的选择多种多样，我们以市面上较为常见的几种户型为例，分析几种儿童房位置选择的利于弊。与主卧相对:由于主卧大多为南向，这种布置方式的儿童房便设置在主卧正对门的北向次卧，方便父母对孩子的照顾，两门相对，共用一个通风体系，声音的传递能力最强，方便关注孩子的一举一动。然而，此法儿童房为北向，阳光直射不足，孩子难以享受坐在阳光下游戏的乐趣。在没有暖气的中部地区，冬季若关门取暖，便会阻断父母与孩子的交流，不利于监管。同时，父母在厨房，客厅时，与孩子的交流较不方便。与主卧相邻:在有两间南向房的套型中，将儿童房置于与主卧相邻的南向房不失为一个好选择，既保证了充足的阳光，又方便父母对孩子的监护。不过其亲子互动效果不如两室相对的布置方式，因声音非直线传播，沟通较为困难。冬季取暖时，仍然避免不了隔断交流的情况，若享有公共阳台，或是在两间卧室间的非承重墙上另开门窗，则可以有效解决这一问题。父母在厨房、客厅，仍能与孩子保持校好的可视、可达性。置于主卧内:这一方式通常适用于主卧较大，占总面积40%以上的套型。儿童房位于主卧内，形成室中室，与父母联系最为紧密，又有必要的分隔，同时有效解决了冬季室门阻隔交流的问题。但这一方式使得私密性降低，上小学后，孩子对私密性的需求增加，可以搬至相邻的次卧，主卧内的儿童室则作为成人的书房之用。卧室内的儿童房采光面较小，且多与浴室相邻，保证通风与阳光直射的问题需要设计者多加考虑。同样，此种儿童房与起居室、厨房相距较远，当父母在厨房时，与孩子的可沟通性较差。将生活与娱乐空间分开布置:即按动静分区，睡眠、学习场所置于较小的次卧中，游乐场所与紧邻的起居空间结合布置，方便亲子互动，照顾玩耍的儿童，也保证了睡眠的私密性与安全性，学习所必需的充足阳光与安静环境。此法需处理好儿童游乐空间与成人使用空间的关系，减少相互之间的影响。
2．2儿童家具选择与布置
据研究表明，儿童时期正是骨骼等器官发育的时期，不适宜的家具会对孩子身形发展产生不良影响，与此同时，儿童积极健康的心理也形成于此时期，正确的隐私观，健全的安全感也是孩子必不可少的。这就要求家长在选择儿童家具时不能只凭自己的审美喜好，必须明确孩子的需求，选择安全适用，能够保证孩子隐私，产生安全感的家具，并兼顾趣味性。儿童生性好动，安全问题就显得尤为重要。儿童爱攀爬，选择适宜的可攀爬家具是必要的，但家具要有足够的围护结构，防止孩子从高处跌落，尤其是非独生子女家庭最常使用的上下双层床铺，上床的围护结构要结实，安全;同时要保证家具的稳定性，并避免在高处设置没有围护的搁物家具，以防坠物伤害。儿童喜爱在屋内跑动，这就要求选择圆角家具，或采取必需的转角保护措施，以免碰伤儿童。至于插座等有一定危险性的生活必需品，应布置于既方便家长使用，又不易接触孩子的位置。选择与年龄、身高相配的家具，既令儿童方便舒适，又保证其身体正常发育。儿童时期身高变化迅速，最好选择能够自行调节的座椅和桌子，以适应身高增长的不同需求，任何时期都能保持舒适正确的`坐姿。床的选择也是不容忽视的一环，应选择床高适宜，硬板结构的床，利于孩子脊柱发育。至于柜子、衣橱等容纳生活用品的家具，应在测量儿童身高、臂长的基础上进行选购。秘密性和安全感，主要是针对床的需求。儿童多怕黑夜和恐怖的故事，能够给他们以安全感的私密空间有助于其入眠和积极健康心理的形成。这就要求床的包围性强，或者选择有顶的床。除以上条件外，趣味性也是不可忽视的。儿童这一特殊年龄段决定了家具要充满童趣，对孩子有吸引力。玩是孩子认知世界的方式，可爱的家具，才能引起孩子去触摸，去使用的兴趣，才会培养孩子珍惜物品的品性;而娱乐性强的家具有助于孩子收获快乐和阳光积极的心态，尤其对于低龄儿童，拟物的家具受孩子的偏爱，也有助于他们认识自然。鲜艳多变的色彩也是儿童家具的特点，儿童对色彩的敏感程度较成年人更高，多样的色彩可以激发孩子的好奇心和学习的动力，也可以起到早期刺激视觉发育，提高色彩辨识能力的作用。
2．3儿童房的可持续性及可变性
不同年龄段的孩子对环境的需求不同，儿童房也需要随着孩子的年龄增长进行变化，然而每年重新购置一套新的家具既造成了经济负担，也不是环保节约之举。这就需要儿童房设计与选择的家具有一定的可持续性与可变性。新生幼儿的儿童房应为到达学龄之后添置课桌，书架留有足够的空间;套型整体的功能划分也应随着儿童成长进行功能调整，如前文所述，入学后的孩子需要更高的秘密性，开敞的儿童空间应转入次卧，嵌套于主卧内的儿童房搬出，将其改为书房等方法。家具也应能够适应孩子年龄的变化，如使用可以更换新部件的组合家具，以适应孩子日益增长的需求，如使用可调节高矮的桌椅适应孩子身高的变化等。
本文分析了套型中儿童房的功能需求，儿童行为习惯与如今设计普遍存在的问题。通过分析得出四种儿童房位置选择主要方式的利弊。其中，儿童房与主卧相对易于亲子交流，最主要的问题是缺乏阳光直射;与主卧相邻可获得更多的日照，但需要一定的处理方式加强与主卧的连通;置于主卧中方便家长照顾，由于缺乏私密性，只适用于低龄儿童;娱乐空间外置有较多的好处，然而要处理好与成人使用空间的关系，避免相互影响。同时，儿童家具的设计与布置要考虑安全性、私密性、趣味性与适应性等多方面。从可持续角度而言，儿童活动空间的设计要留有一定的余地，以便随着儿童年龄的增长，增减家具，进行空间功能的调整。
儿童研究论文篇七
隔代教养也被称为“隔代教育”,是一种相对于亲代教养的特殊家庭教育方式。随着社会的变迁，我国的家庭结构已发生较大变化，随着隔代教养现象越来越普遍，也受到越来越多的学者关注。已有研究对隔代教养的成因、利弊和对幼儿心理发展的影响等方面做了探讨，但关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究有所欠缺。本研究通过查阅隔代教养和儿童情绪调控的相关文献，从隔代教养对儿童情绪调控影响的研究入手，对已有文献进行整理分析。
对于隔代教养的界定，不同研究者的表述有一定的差别。总的来说，国外对隔代教养的界定主要是通过区别隔代教养家庭来体现，而我国研究者大多把隔代教养等同于祖父母参与儿童教育。在西方传统文化中，祖父母对孙辈们的作用多定位在娱乐方面，不承担过多的教育责任。但随着 20 世纪 90年代“代理父母”的增多，祖辈对孙辈的教育开始受到关注。
国外研究者对隔代教养家庭主要分为三种方式。按照家庭结构划分，分为由祖父母担负整个家庭的重任和孙子女之父母承担家庭责任两类，在这两类家庭中，祖父母进行的教育活动均称为隔代教育；从祖父母对孙子女的权利义务关系出发，可以分为祖父母仅负责白天照顾孙子女，祖父母收入为家庭经济的主要来源和祖父母为孙子女的合法监护人三类。第三种是从隔代教养家庭包含的范围出发，分为广义和狭义。广义上，只要祖父母是孙子女教育责任承担者之一，则该家庭就属于隔代教养家庭；而在狭义的隔代教养家庭中，祖父母完全替代父母承担孙子女所有的教育责任。
国内学者对隔代教育的定义，主要区别在祖父母对孙子女教育的参与程度及时间上。有研究认为隔代教育是指祖辈承担抚养教育孙辈的主要或全部责任。也有研究认为，隔代教育是父母不在的情况下由祖辈抚养的教养方式，不包括祖父母和父母共同抚养。另外，也有研究者提出，隔代教养是祖父母对孙子女的看护和养育，是在三代家庭中进行的，剔除了完全由祖父母抚养的情况。
笔者认为，研究者对隔代教养的界定有所差异，一是由于东西方文化背景不同，二是现有的定义大多是实证性研究给出的操作性定义，受研究者研究设计的影响较大。
过分关注型是祖辈家长对孙辈过度溺爱；过分监督型是祖辈家长对孙辈的任何事情都严格监管；严厉惩罚型是祖辈对孙辈一贯地严厉责备，造成孙辈产生严重的自闭、叛逆和自卑等心理问题。民主理解型则是最理想的类型。
国外研究者对隔代教养类型的划分主要从两个角度出发。一是祖父母的教育理念，考察祖父母关注的是祖辈的个人需要还是社会需要，由此划分为分配型（同时关注个人需要和社会需要）、象征型（关注社会规范但不强调个人需要）、个人型（关注个人需要而不关心社会期望）和疏远型（很少有强烈的态度期望）。另一角度是祖孙的亲密关系，划分为参与型（祖父母的行为类似父母，在家里的重大事情上有发言权）、伙伴型（祖父母经常遵循“不干涉原则”,不参与对孙子女的抚养、社会化和纪律管教）和疏远型（祖孙关系是正式的和疏远的）。
1.隔代教养对儿童情绪、情感和行为的影响。国外研究者指出，隔代教养下的儿童存在无安全感、易焦虑、行为分裂、性格发展迟缓、注意力不集中等问题。其中，女孩更易出现情感问题。另有研究发现，有 26%的隔代教养儿童存在行为问题，比一般儿童高 10%左右，男孩出现行为问题的概率更高。
情绪方面，一项研究发现，隔代教养中对幼儿的情感发展表达影响最大的恰恰是来自祖父辈的负面情绪。隔代教养下儿童的情绪发展问题多为儿童情感实证研究中的一部分，且一般不是主要部分，相对较宏观，缺少具体细致的分析。但这些研究也证实了隔代教养对儿童情绪会产生一定的不良影响。
2.对儿童性格的影响。某大学对学生性格的抽样调查结果显示：经过隔代教养的学生与父母直接教养的学生在性格上存在显着差异。前者表现出强迫症、偏执、歇斯底里和人格分裂等倾向。隔代教养造成的儿童性格问题主要有以下几方面：冷漠，缺乏同情心，集体观念淡薄；任性执拗，以自我为中心，很难为他人着想；孤僻，倔强，不愿与他人交流。
对形成这些不利影响的原因，国内学者认为主要是祖辈对孙辈的教育方式方法存在问题。由于祖辈的守旧思想，以经验代替科学，因此，隔代教养无法与时俱进，导致教育质量下降。
有些祖辈出于补偿心理，认为严厉的教养方式会使家庭失和，便一味满足孙辈的要求而导致对孙辈的溺爱，或对儿童的错误采取忽视态度。
3.对儿童学业的影响。隔代教养的儿童更易产生厌学情绪，辍学现象尤其明显。一项针对农村隔代教养问题的研究指出，隔代教养家庭的学生学习困难，三分之二以上学生学业成绩处于中下水平。
内在认知包括对情绪的认识，情绪调节策略的解释、提取和选择等；外在表现则是在内在认知基础上采取的具体行为，例如情绪的表达。
儿童运用的情绪调节策略共有 6 种：认知重建、问题解决、替代活动、发泄、被动应付、自我安慰。其中，认知重建是儿童通过积极正面的心态来面对消极事件；解决问题是儿童勇于面对问题，通过自身不懈努力，合理运用适应性行为和方法处理困境，从而减少或消除消极的负面情绪；替代活动是转移儿童在遇到困难时消极情绪的注意力，尽量转移到一些积极的事件中去；发泄指儿童通过使用破坏性或伤害性的行为来表达和宣泄自己的负面情绪；被动应对是指儿童在面临困境时采用逃避的方式来解决问题，而不是主动面对；自我安慰指儿童通过重复相同的、无意义的身体动作及一些话语来安慰自己的行为。
国内外相关研究发现，在任何年龄阶段，替代活动都是最主要的情绪调节策略，自我安慰和发泄两种策略应用偏少。问题解决、认知重建策略的应用随年龄增长而增加，发泄策略随年龄增长逐渐递减。因此，在儿童成长过程中情绪调节策略越来越需要认知的参与。
1.家庭环境。照料者为儿童的情绪能力提供发展基础，儿童在与照料者的人际关系情境中逐渐发展自身情绪调控能力。照料者在这个过程中起到了支持、榜样和引导作用，照料者的情绪表达、情绪状态和情绪调节策略直接影响儿童的情绪发展。已有实证研究表明，中度情绪表达的母亲能引发儿童更多的应用情绪调节策略。
家庭互动对儿童情绪调节能力发展的影响主要表现在三个方面：首先是照料者的关注程度，对孩子发出的情绪信号是否能及时做出反应；其次是与孩子之间的`情绪谈话；最后是父母对孩子情绪表达的态度。过于严格控制儿童的情绪表达，将导致孩子隐藏自身的消极情绪，往往在遇到矛盾冲突的情境时，则表现出较低的情绪调节能力。
由此可见，家庭环境对儿童情绪调节的影响占主导地位。
祖父母精力有限，对儿童情绪的关注可能不如父母及时；受传统教育观念影响，祖父母通常不重视与孩子的情绪谈话；另外，祖父母容易对孙辈的情绪表达采用纵容的态度。这些因素可能会造成隔代教养儿童与亲代教养儿童在情绪表达上出现差异。
2.儿童性格与气质。近年来，研究人员对气质性格和情绪调节之间的关系日益重视。研究人员认为，气质能反映先天的神经活动方式，影响着儿童情绪调节。
一方面，不同的性格气质在相同情景下会有不同的情绪反应模式，性格气质可作为情绪反应的一种预测。
另一方面，在同一压力情境下，不同气质性格人的情绪调节水平也有较大差异。而有关隔代教养的研究发现，隔代教养会对儿童的气质、性格产生一定的影响，这种影响可进一步影响儿童的情绪表达。
笔者通过文献整理发现，国内关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究较少，但在对隔代教养的研究中，儿童情绪调控有时会作为一个考察维度出现。
一项关于隔代教养幼儿心理健康状况的调查指出，在情绪问题上，隔代教养幼儿的得分显着低于父母教养和共同教养的幼儿。祖辈家长在人生价值观、生活习惯、教育观念等方面不能与时俱进，对孩子过度保护、限制，使隔代教养幼儿表现出更多的情绪问题另有研究表明，隔代教养儿童易表现出易怒、歇斯底里等情绪，或是喜怒无常，无法有效控制情绪，易产生人际交往恐惧等心理障碍。
一项关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究，在研究设计时进行了三个方面的对比，一是隔代教养与亲代教养的对比，二是城乡隔代教养的对比，三是祖辈文化程度对隔代教养儿童情绪调控的对比。在对比隔代教养和亲代教养儿童的情绪调节问题时，在认知重建上，研究表明亲代教养组得分均值大于隔代教养组；而在被动应付、问题解决、发泄、自我安慰、替代活动等情绪调节策略上，隔代教养组得分均值均大于亲代教养组。在发泄和替代活动上，隔代教养和亲代教养方式有显着性差异。隔代教养组发泄活动得分高，表明祖辈在教养儿童时溺爱现象严重，祖辈允许孩子发泄。在替代活动中，隔代教养组的平均值显着高于亲代教养组，表明可能是父辈对儿童的严格要求。父辈相对较注重儿童在某件事情上的专注力和毅力。祖辈教养孩子大多属于“看管式”教育，这种教育模式使孩子能认识到危险，并在遇到危险时保护自己，但也易造成其知难而退的心理。
在将城镇和农村隔代教养儿童进行比较时，研究者发现，农村隔代教养组幼儿在消极情境中的积极情绪调节策略的各项平均分总体低于城市组，其中，农村组儿童在消极情境中的消极情绪调节策略得分均值较高，且农村组儿童的自我安慰调节策略的得分较高。研究分析，这种差异很大程度上与城乡家长在教育方式方法、人生观、价值观和世界观等方面的差异有关。农村留守儿童因父母不在身边，爷爷奶奶对小孩的不良行为不能及时控制与制止，因此，孩子自我控制能力差，缺乏自主能力。而生活在城市中的祖辈在生活方式、文化素养、教育手段等方面可能比农村祖辈更科学，更符合儿童心理发展的要求。
在考察儿童的情绪调节策略选择的隔代教养过程中，不难发现，祖辈文化程度越高，在消极情境中幼儿更容易倾向于采用积极的方式来应对所面临的消极事件。在发泄、被动应付和自我安慰的情绪调节策略中，接受过中等及以上教育的祖辈教养组得分均值低于接受初等教育祖辈教养组。文化素养高的祖辈在分析和处理问题时也许要比文化程度低的祖辈更为全面和透彻，教育理念与教育方式相对来说更加科学。
笔者通过文献梳理发现，关于隔代教养及儿童情绪调节问题的研究已有很多，但缺乏针对隔代教养对儿童情绪调控影响的系统研究。家庭环境是影响儿童情绪调控的主要因素，而隔代教养和亲代教养的家庭环境差别较大，这些差异是否对儿童情绪调控产生影响？如何产生影响？影响的表现又有哪些？另外，许多隔代教养对儿童的影响结果，比如儿童的气质性格，也是儿童情绪调节的影响因子，二者之间存在着必然的联系。但这究竟是一种怎样的联系？这种联系的强弱是否明显？这种联系的运行机制是什么？这种联系有哪些影响因素？这一系列问题，对这些问题的解答，需要更加系统且细致的研究。
笔者检索到的关于隔代教养对儿童情绪调控的影响，均是从儿童情绪调控策略选择这一方面进行的。
然而，儿童情绪调控的含义十分丰富，包括内在认知（认识情绪，情绪调节策略的解释、提取和选择等）和外在表现（情绪的表达等），情绪调节策略的选择仅仅是内部认知中的一部分，并不能代表整个儿童情绪调节的情况。因此，对儿童情绪调节的研究需要扩大涵盖面，进行多角度研究。
儿童研究论文篇八
引言
乡村留守儿童，是指父母双方或一方流动到城里或其他地区，孩子留在户籍所在地，并因此不能和父母双方共同生活在一起的14周岁及以下的儿童。这些留守儿童要么仅由在家的单亲(一般为母亲)看护，要么被留给了祖父母、兄弟姐妹、亲戚、邻居等父母之外的其他人代为照料。乡村留守儿童的教育工作，体现了儿童优先、以人为本的现代社会文明进步思想。乡村留守儿童人数众多，分布面广，做好他们的工作是一项得民心、顺民意的希望工程、民心工程和德政工程，牵动着千万家长的心，关系到千万个家庭的幸福，关系到社会的和谐安定，关系到社会主义新农村的建设。
正文
1.问题的提出
乡村留守儿童群体，是一个庞大的群体。2005年5月22日，在郑州召开的首届《中国农村留守儿童社会支援行动研讨会》上，公布了中国乡村留守儿童的数量有2000万人，其中14周岁及以下者占86.5%。按照全国3.6亿儿童来计算，每18个孩子就有一人不能与父母共同生活。国务院《中国儿童发展纲要(2001-2010年)》实施情况显示，2005年中国流动人口约1.5亿，18岁以下随父母流动的儿童2000万，留守在乡村的也有20万，这一数字约占全国乡村儿童总数的18%。
儿童早期的经验对人格、情绪和交往能力的发展有深远的影响。在人格发育过程中，儿童早期的环境和家庭教育被认为是非常重要的因素。这直接影响孩子的行为、心理健康、人格与智力发展。
乡村留守儿童正处于身心迅速发展的时期，对自身变化、人际交往等方面有着自己的理解与认识，他们需要倾诉的渠道，也需要有人能够告诉他们怎样正确对待这些问题。家人在这方面应该起到非常重要的引导作用。但由于父母在外，留在家里的其他亲属无暇顾及他们的情绪情感变化，使得留守儿童缺少了起码的与父母交流的机会。这种情绪的长期积累，对于儿童心理的健康成长非常不利。
2.原因分析
1）父母负担不起流入地昂贵的学费，城市物价高，这是父母把孩子留在家乡的最主要原因之一。一般打工者所流入的地区主要集中与一些大城市或者省会城市，相对于家乡，生活成本乃至于学费是很高的。
2）工作紧张，没有精力照顾孩子，一些父母不得不将孩子留在家乡。一些打工者在现代化程度更大、生活节奏更快的城市，往往感到力不从心，更无从谈起对孩子的教育。
3）父母工作流动性强，孩子在外没法稳定就学。绝大多数打工者的学历、能力、经验以及所处的工作领域使得他们经常“跳槽”，而对于儿童的生活来说，稳定的学校、老师、同学、社会环境更为重要。
4）孩子在外生活不习惯，主要表现在两个方面：一是语言障碍。在很多南方地区一样，普通话普及不够，儿童在入学前根本得不到普通话教育。二是当地人的歧视。当地人的话听不懂而且还会有点歧视打工者。
3.应对策略和建议
1）基于家庭层面的建议
农村父母应强化自身监护和教育子女的意识；“留守儿童”的家长应妥善安置孩子，强调对于孩子的教育和监护问题，让父母、亲戚承担起这份职责；带上孩子去打工或避免双亲外出打工，加强与孩子的沟通，一方面可以促进亲子关系的发展，同时也能开阔孩子的视野，对孩子身心的健康发展具有一定的意义。
2）基于学校层面的建议
学校教育工作中要采取综合措施来帮助留守儿童克服面临的各种困难；加强寄宿制的管理，设有专门的机构和人员来承担与留守儿童家庭的联系，并协调各方的关系；利用学校的现有条件，为学生建立“夏令营”之类学习活动，引导儿童参与到健康的活动中来。
3）基于社区、社会层面的建议
加强农村乡镇文化建设，为农村未成年人的健康发展创造一个良好的社会环境，为农村留守儿童的道德发展提供良好的氛围；组织各种形式的“志愿者下乡”活动，配合农村留守儿童的教育；组织科研力量，积极开展对农村留守儿童教育等问题的长期研究。
4）基于政府政策层面的建议
加快户籍制度改革，逐步消除城乡壁垒，充分考虑进城务工人员子女就学问题，采取积极措施鼓励务工人员携带子女进城上学；充分考虑到农村儿童生活和发展的现实，加大政府投入力度，加强寄宿制学校的建设，改善农村儿童的居住和生活条件；政府应出台相应政策允许多种形式的留守儿童的管理与教育，对一些地区已经出现的“代理家长”、“托养中心”之类民间托管形式，应该制定相应的政策，明确其积极作用和地位，规范其运作行为。
应当看到农村“留守儿童”不是特殊群体，针对“留守儿童”的教育改革举措，应当成为教育整体改革与发展的有机组成部分。正视“留守儿童”的特殊性，并不意味把这一群体视作特殊群体，更不能把“留守儿童”与“问题儿童”完全等同起来。同时把“留守儿童”的教育问题全面纳入教育整体改革与发展的进程之中，是一种具有全局视野的发展思路和政策导向。
尤其值得注意的是，目前留守儿童本身并不仅仅包含目前学术界关注较多的农村留守儿童这样一个范畴。按照留守儿童的定义和实质来说，除了现今学术界关注较多的农村外出务工(进城农民工)留守家乡的子女之外，还包括外出经商人员子女，部分异地求学、做官人员的子女，出国人员的子女,军人子女等等，涵盖各个阶层背景的人员。而这些，学术界的关注仍显得远远不够，需要今后的研究中加以探讨。