在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。范文书写有哪些要求呢？我们怎样才能写好一篇范文呢？下面我给大家整理了一些优秀范文，希望能够帮助到大家，我们一起来看一看吧。
对教学设计的评价篇一
本节教材是学生初次学习质量单位。由于质量单位比较抽象，仅靠观察使不够的，因此，教材注意引导学生通过多种实际操作活动进行感知，尤其重视对学生估计能力的培养，增加学生对克和千克的感性认识，并联系实际，使学生初步体验克和千克在生活中的应用。
在日常的生活中，学生对物体的轻重已经积累了一些感性的认识，对常用的质量单位也有了初步的了解，但是对于三年级的孩子们而言，要建立千克与克的.质量观念还是有一些挑战性的。
学生对常用的质量单位了解能有多少？
1、在具体的生活情境中，使学生感受并认识质量单位克和千克，初步建立1克和1千克的观念，知道1千克=1000克。
2、在建立质量观念的基础上，培养学生估量物体质量的意识。
3、通过操作、观察，使学生知道如何使用秤，培养操作和解决问题的能力，增强生活意识。
初步建立千克、克的质量观念。
教学难点：灵活运用千克、克这两个单位。
天平秤、两个球、绿豆、铅笔、鸡蛋、苹果、盐、2分硬币盐（每组2袋）、2分硬币（每组1枚）
对教学设计的评价篇二
为学习者终身学习与发展打下基础。教学原则强调以学生为中心，发展学生综合语言运用能力，尊重学生的个性与情感，引导学生积极运用学习策略完成学习任务。评价作为英语课程中的一个重要组成部分，在英语课程发展中起着十分重要的作用和影响，甚至在某种程度上决定外语课程改革的方面、力度与效果。
随着课程改革的深入与发展，课堂教学的方式和方法发生根本的变化，而教师的教学理念也发生变化。过去的课堂教学模式是教师认真地讲，学生静静地听，强调死记硬背，机械训练。现在要求学生听课的同时，有更多的机会去亲自探索、操作和实践。使学生更好地理解知识，运用知识，形成了一定的英语交际技能，使学生在教师的引导下进行自主、合作、欢乐中学到知识；评价是英语课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展与完善。
新理念犹如春日里的阳光，给我们的教学改革带来了温暖和活力。在传统的教学中，较为普遍的现象是课堂气氛的沉闷，教师照本宣科满堂灌，一节课下来教师讲得累，学生瞌睡，教学效果极差。经过培训班的学习，认识新理念的课堂较之传统课堂的一个重要区别就是“活”，课堂充满了生命力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维活跃，情理交融，师生互动，兴趣盎然。英语课，作为一种语言教学。它的过程实质上是一个语言感受、文化感受、生活体验和情感体验的过程。在新理念的指导下让英语课堂活起来。活教。教无定法，教师在教学过程中应不拘一格，综合学生、教材、教法及自身的特点，创造性地开展教学活动，激活学生的学习热情，强化学生的自信，培养学生的学习兴趣，唤醒学生的语言潜能。教师要充分备课——备学生、备教材、要体现英语课堂教学方法的多样性、创新性，永葆英语课的新鲜、有趣，切忌“为法所缚”、“照本宣科”。在教学中要本着用爱心、热心、耐心、同情心，求新、求活的原则，不光要教语言，还要教方法，教做人，要体现出教学的灵活性、多样性。活学。以活教带活学，充分发挥学生的主体性，树立教是为了不教的思想，改过去死记硬背的机械性学习为合乎语言学习规律和小学生年龄、生理、心理特点的自主性学习，使眼、耳、鼻、舌、身、意全员参与，交替互动；开发学生听、说、读、写、综合运用语言的能力。
教师是根据小学生好奇活泼、善于模仿的特点，在备课中根据教材的结构，教师通过认真思考、精心设计对不同的内容创设不同情景进行教学。如：游戏、对话、表演、歌曲、歌谣、扮演角色和直观的教具等。为了创设有利英语学习的情景，吸引学生的学习兴趣，我对不同的内容创设不同的情景，注意运用正确的评价方法，如：.及时给予表扬，这时，学生一定会受到鼓舞。努力让每一位学生都走向成功，即使是一个小小的成功，也会增强人的自信心和热情，激励人们去追求更高的目标。如教学三年级上册的英语let’slearn部分，我在教学中创设了各种真实自然的情景，并以连环画的形式出现。目的在于分散教学难点，循序渐进，便于表演。符合儿童的特征就是爱玩、好表现自己。因此，用表演和游戏的形式来进行交流和学习。在表演中教师既是导演，又是演员。
可在双人或四人小组中进行。为了激励主体学生参与，可将头饰或名片卡贴在黑板上，以学生集体表演的形式进行。
在教学会话中教师充分利用教具、头饰和各种人物的名片卡的形式进行。表演中鼓励学生灵活组合，扩展会话。能运用c部分故事中语言的学生加以表扬。
兴趣是学习的动力，成功的教学方法和教学效果，“知之者不如好之者”。让学生始终保持学习英语的浓厚兴趣，在愉快、轻松的氛围中更有效的掌握知识。为了激发小学生学习英语的兴趣，教师在备课中深入钻研教材、钻研教法；设计真实自然的情景，根据内容的需要，选择适量的'游戏形式丰富课堂教学。让学生心中充满快乐并对学习的内容产生浓厚的兴趣。这种兴趣使学生保持强烈的好奇心和旺盛的求知欲，使英语教学活动不断进行下去。
对教学设计的评价篇三
学习性评价以“学习为本”为根本价值旨归，旨在让学生理解学习目标的价值和规定，促进学习性经验的生成和改进与完善学习效果，转变传统教师本位导向下的学习方式。学习观念转变下的教学设计需转向以学习性评价为取向，以学生学业发展为旨归重新设定目标，以学习力、表现力、生成力的提升建构教学过程，以学习水平的提升进行质量监控。
[关键词]
对教学设计的评价篇四
学习性评价（assessmentforlearning）是20世纪90年代西方基础教育改革中的一种新的评价，旨在促进学生的学习，且对学生的学习提升有必然的帮助。布莱克和威廉教授曾通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高[1]。该评价中学生学习水平的提升以转变教师主导的教学和学习方式为基本途径，而教学和学习方式转变的关键在于教师的教学设计。教学设计本身是以促进学生学业发展为最终目的，传统工具理性导向的教学设计重“教”轻“学”，已然背离了教学设计的初衷。由此，改变传统“以教定学”的教师主导下的学习方式，再次审视教学设计以促进学生学业发展为初衷，需以学习性评价为取向进行教学设计。
一、学习性评价取向的目标设计
教学设计以教学目标为方向，学习性评价取向的教学设计的目标方向是学生学业发展。目标方向来源于该评价中师生共享的学习目标理念，而教学设计中与目标实现最为密切的因素是教师的教学。由此，学习性评价取向的目标设计以师生交互学习的共享目标为基本特征，以学生学业发展为旨归的核心目标为基本方向，以教师专业水平提升为支点的基础目标的实现为外在借力，为之提供支点。
（一）师生交互学习的共享目标
教学目标和学习目标分享于学生是学习性评价开展的基本前提，即让学生明确学习目标、为什么学习这些学习内容以及如何评价学习结果。“须使学生明了学习目标以及评价标准”，即学习性评价是“学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里（where），应该到哪里（where），以及如何更好的到达那里（how）而收集和解释证据的过程。”[2]因此，学习性评价取向的目标设计的特征之一在于其设计的目标是师生共享的，以此回应传统教学设计中目标封闭性的问题。共享目标的意蕴：于学生或教师而言对教学设计的目标都是非常明确的，即融学习性评价师生共享教学和学习目标的理念于教学设计之中[3]。此外，学习性评价取向的教学设计摒弃了传统教学设计的“以教定学”，趋向“以学定教”，其共享的学习目标既来源于师生的交互学习，也是师生交互学习的一个基础。教育中强调民主，也需保持教师教学的主导性，学生需跟随着教师教学设计目标的大方向走；同时，教学设计的目标是基于教师对学习者的深入了解，最终所设计的目标是为了促进学生的学习和提升教师的专业水平。由此，可以说学习性评价取向的教学设计的目标是为师生共同设计的，需要师生间的交互学习才能实现。“交互学习”和“共享”为师生交互学习的共享目标的关键词，从其入手构思这样的教学目标。“交互学习”是一种学习方式，教学设计的目标需要师生间进行交互学习以达到目标真正能够共享的状态。同时，师生共享的目标来源于师生交互学习，目标的存在并非先于学习者，而是与之共生，即有了教学对象（学习者）才有教学设计的目标。首先，师生为预设目标而做的准备工作，即师生彼此交流，尤其是教师深入了解学生的认知水平；其次，师生为达到这样预设的目标协同学习，教师引导学生实现学习目标，学生反馈信息协助教师实现教学目标，从而提高教师的专业水平。教师不仅将目标告诉学生，还应帮助其明白教学设计的目标。以“交互学习”为前提的“共享”目标不再是教师的“主观规定”，师生对教学设计的目标是明晰的。
（二）学生学业发展为旨归的核心目标
以学生学业发展为核心目标是实施学习性评价的首要目的，也是教学设计的逻辑起点及初衷。与其他教育教学评价不同，学习性评价不是对学习的评价，摒弃了传统教育评价中对学生的甄别、筛选等功能，首要目的是促进学生的学习。教学设计的初衷也是为了促进学生的学习，为学生更好地学习提供一个支点，使其更有效地学习。现将学习性评价促进学生学业发展这一理念融入教学设计中，一方面是从理论上将教学设计再次与促进学生学业发展这一目的进行对接，另一方面为实践中的教学设计构建一个理论框架[3]。学生学业发展为旨归的核心目标，必然是实现于完整的教学过程之中。
教、学、评三者的结合，并贯穿于教学的全过程，整个教学过程才是完整的。学生的学业发展是教、学、评三者合力的结果，而力求提升学生学业发展需转变这三者的传统行为方式。影响这三者行为方式转变的关键因素是教师的教学设计，其对教学目标、教学过程以及评价方式的预设，在很大程度上对其有着规定性的作用。由此，教学设计中需注重这三方面行为方式的转变：其一，转变教师的教学方式。教师是教学的设计者，教师的教学方式包含于教学设计中。基于提升学生学业发展，需要改变传统教师为主的教学方式，转为教师为导的教学方式。教师不再是课堂的主宰，而是引导学生成为课堂的主体，形成以教为导，以学为主的课堂教学形式。其二，优化学生的学习方式。教学设计规定着学生课堂学习的基本时间、空间、内容、程序，影响着其基本学习方式的采用[4]。现代学习方式与传统学习方式的分水岭是学习自主，而非他主，教学设计应着力引导学生由传统的学习方式转向自主、合作、探究等为特征的学习方式。其三，改变评价方式及其结果的使用。教学中采用学习性评价，打破传统教育评价过于量化和单一性现象，从而趋向深化和多维的评价。同时，转变评价结果的使用，学生成为主要使用者，学生利用评价结果中的信息来审视自己的学习方式，从而改善学习策略提升学习水平，即评价是为了学习的评价。
（三）教师专业水平提升为支点的附加目标
学习性评价取向的教学设计以教师专业水平的提升为支点的附加目标。教师专业水平的提升作为学生学业发展的支点，同时也是教学本身所要实现的目标之一，正所谓“教学相长”。一方面，从其作为“支点”来分析，教学设计的逻辑起点是促进学生的发展，学习性评价也以学生学业发展为核心目标[3]，所以，教育教学中需要寻找可以省力、有效撬动学生发展的支点。而与学生发展关系最为密切的外界因素——教师，自然成为了这一核心目标实现的关键因素，其专业水平的提升无疑成为了外界撬动学生学业发展的支点。另一方面，从教师专业水平的提升作为学习性评价取向教学设计的附加性目标分析，教学设计可以说是对教与学的设计，在预想提升学生学习水平的同时，也需要考虑提升教师的专业水平素养，加固“支点”。此外，学习性评价以学生学业发展为首要目标，也力求提升教师的专业发展。学习性评价即教师和学生共同参与评价，并借此提供信息作为反馈来改变教师的教和学生的学[5]。
学习性评价的核心内涵是该评价为双向互动的过程，不仅仅是教师通过评价来调整教学以满足学生的需要，同时教师也通过反馈的信息来促进其个人的发展。同时，源于教师专业发展的内在诉求，唯有走在专业不断发展的道路上才能彰显其职业魅力和应对外界带来的各种教学挑战[3]。基于教师专业水平的提升作为学习性评价教学设计中的核心目标实现的支点，同时也作为该评价取向下教学设计的附加性目标。由此，学习性评价取向的教学设计构想了提升教师专业水平的三个部分：自我学习、合作学习和学习性评价。首先，教师的自我学习是终身自我发展、自我完善的过程，需要教师进行反思性实践，在提升教师反思能力的同时审视其教学策略、教学进展和教学效果等；其次，教师间同伴互助，进行合作学习，在提升教师合作能力的同时，与同伴进行教学问题进行交流、互提意见；最后创设有利于教师专业水平提升的环境，建立相应评价机制，借鉴学习性评价理念，以激励机制为主。学习性评价理念倡导学习者的自主学习、合作学习。可以说，教师的专业水平是在对自身实施学习性评价的过程中得到不断提升，能够有效地提升教师对学习性评价的使用水平，成为提升学生学业发展的坚实的“支点”。
二、学习性评价取向的教学过程设计
教学设计的重点在于其过程设计，学习性评价取向的教学过程重在不断提升学生的学习水平，在整个教学过程中的理想状态是学生学习力的持续提升。而学生学习力的提升必然实现于教学活动之中，其外显为教学活动中学生趋于积极的表现力，而其本质是教学活动中动态生成而带来的发展。由此，学习性评价取向的教学力求构建学习力持续提升的过程模式、表现力持续张扬的活动模式和生成力不断演绎的互动模式。
（一）学习力持续提升的过程模式
学习力是学习者能够进行有效学习的综合能力，有学者将其概括为六个要素被学者们广为引用，即学习行为的总动力、学习需求的识别力、学习潜能的评价力、学习行为的理解力、学习活动的激活力以及学习能力[6]。学习性评价取向的教学设计旨在提高学生的学习，在教学的过程中必然需要提升学生的学习力。教学设计最终走向实践，学习力的提升并非一蹴而就，而是需要一个实践的过程，在学生的学习过程中不断提高其学习力。学习力的持续提升并非仅是课堂教学中提升学生学习水平的必然要求，也是与终身学习结伴而生的学习化社会的时代要求。在教学过程中，建构学习力持续提升的过程模式，是学习性评价取向教学设计的理论构想。在教学和学生的学习过程中，教师是学生学习发展的直接指导者，从而帮助学生认识自己学习的潜能和发展的可能，由此教师无疑是学习力持续提升的过程模式的总设计和实施者[7]。由此，从教师的角度来构建该模式，需要做以下几方面努力来着手持续提升学生的学习力：明确学习目标、重塑学习者的主体意识、分享多元的学习方法、成为学习上的合作者和学会自我的学习性评价。
（二）表现力持续张扬的活动模式
学生的表现力是指其在整个教学过程中完成学习任务，所表现出的带有个人特征的特长和才华。拥有较强表现力的学生在学习上积极主动，倾向于自主探究，有利于自身创新人格的发展。同时，教师可以通过学生的表现力从多维的角度去了解一个立体的学生，有利于其诊断自我教学和更好地帮助学生学习。如同加涅所说，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。然而，目前我国的教育中学生的表现力却处于缺失的状态，现行的中小学教育，单一的教学方式，重视智育的教育倾向，忽视生命成长规律的教育行为等现象普遍存在，这在很大程度上阻碍着学生表现力的发展，导致课堂教学很多时候成为教师的独白，学生集体沉默，极度缺乏表现力[8]。基于此，学习性评价取向的教学设计建构了学生表现力持续张扬的活动模式。将学生的成长、发展与变化作为实施教学活动的出发点和归宿，这也是目前课改所期许的。建构表现力持续张扬的活动模式，一方面，教学需设计更多的活动，让学生学会表现，在活动中充分地展现自己的特长和才华。教师在教学活动中创设学生表现的情境、激发学生的表现兴趣、关注个体的表现等等，教师尤其要注重学生学习过程中表现意愿和表现能力的协调发展，适度引导学生合理地表现自我和提升自身的表现能力。另一方面，教学设计上注重学生的可持续发展的能力，即学生表现力的持续张扬。教学设计中要突显对学生自信心和反思意识的培养，自信心是一个人能够表现自我的一扇窗户，很多学生渴望表现自我，由于缺乏自信一直关闭着走向外界的窗户；反思意识是一个人积极进取的必备思维，没有人能够代替自己去进步，学生唯有通过反思，审视自己的表现，才能在接下来的学习中展现出更好的自己。学习性评价取向的教学设计中融入了学习性评价的理念，教师以积极的心态肯定每个学生都能进步，帮助学生树立和稳固自信心；学习性评价倡导学生自我评价，必然需要学生的自我反思才能客观有效地评价自己。
（三）生成力不断演绎的互动模式
生成是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的终极价值和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程[9]。学习性评价取向的教学设计由此构建教学中生成力不断演绎的互动模式（如图1）。生成力不断演绎的课堂是需要师生互动，教学过程中因互动而有生成。那么，教学设计上需要教师的生成性教学，生成性教学的实践先于理论，早在80年代意大利瑞吉欧在幼儿教育中就进行了生成性教育，即在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[10]。学习性评价旨在师生互动的状态下不断提升课堂的生成力，由此构建如图所示的生成力不断演绎的互动模式。在课堂互动的情境下，将预设的教学目标输入，经过师生的课堂互动，对师生原有知识经验产生同化与顺应的作用（互动后输入），形成动态生成（预设性与非预设性），反馈给师生并与预设目标进行整合，最终对教学目标进行调整，如此不断循环动态生成新的内容。由此教学设计中需要明确两点：一是在弹性预设的教学目标下开展生成性教学；二是需要创设课堂互动情境。真正的教学设计始于教学之前，但并不终结于教学活动之时，是一个开放多元对话的过程[11]。
三、学习性评价取向的质量监控设计
教学设计并不是一次就可以完成的，需跟随教学的发展而不断完善。学习性评价取向的教学设计始终围绕着学生学习而展开，最终必然以学生学习水平作为衡量教学的质量标准，而在教学活动中，有效获取学生学习情况在于师生间及时的反馈，针对反馈信息而改进学习情况的关键在于对学习策略的掌握。所以，学习性评价取向的教学设计以学习水平提升为质量标准，同时建构了多元反馈回路的师生交互。
（一）学习水平提升的质量标准
教学设计的最后一个环节是对学习质量的监控进行设计，以此确保和评估教学活动的效果。学生学习水平的提升作为检测学习结果的质量标准，即以学习性评价为取向的教学设计在最终的质量监控方面以确保和提升教学和学习的质量为重心目的[3]。其遵循实施学习性评价首要目的在于提升学生学业发展的理念，在其质量监控方面的设计旨向为了学习的评价而非对学习的评价。学习性评价是为了学习的评价而非对学习的评价，学生学习水平的提升在于对教学过程中所构建的学生学习力、表现力以及课堂生成力的提升，并非测验所得的分数提升。学习性评价取向的教学设计是融学习性评价理念于其中，最终的质量检测必然基于实施学习性评价的基础上。可以说，学习水平的提升作为监测学习质量标准，基于对以学生学业发展为核心目标回应，源于对教学过程的检测和学习性评价实施的必然选择。其一，目标是开展评价活动的依据，由此，学生学习水平的提升作为其呈现学习结果的质量标准，是决定于以学生学业发展为旨归的核心目标。此外，回应了传统教学设计对于教学或学习质量监控方面背离教学设计初衷的问题。传统的教学设计中对教学和学习质量的评估大多采用终结性评价，源于其评价的目的在于对学习的评价，即客观反映出学生对于课堂教学内容的掌握程度，即为了评价而评价。其二，以学习水平的提升来检测学习结果的质量是对教学过程的检测，因为学生学习水平的提升体现于教学过程中，即在于学习力、表现力和课堂生成力不断提升，回避了终结性评价欠缺持续提升学生学习水平的弊端。其三，教学活动中实施学习性评价是以学习水平提升作为监测学习质量的合理选择。提升学生的学习水平是该评价的首要目的，且该评价也是为了提升学生的学习水平。基于以上原因分析，学生学习水平的提升需要教师、学习者及其同伴的多维评估。在教学活动开始时需要教师对学生学习水平的评估，在教学活动中对学生学习力、表现力和课堂生成力情况的持续记录，以此形成对每个学生学习情况的档案袋，便于个体学生学习情况的前后对比。同时，学习者及其同伴在教师的引导下，学会自我学习情况评价和对同伴学习情况的评价。那么，学生的档案袋贯穿学生的整个学习过程，教师、学习者及其同伴的'多维评价充实学生的档案袋，最终能够客观深入评估学生的学习水平是否提升。
（二）多元反馈回路的师生交互
多元反馈回路的师生交互作为教学过程中提升教学质量的一个有效机制。学习和成长都发生在循环系统的反馈中，可以说学习是建立在反馈基础上的一个循环回路，而并非依靠接受的信息。由此，学习性评价为取向的教学设计在其质量监控方面的一个理念：教学的主体之一学生根据教师的反馈调整学习，以改进学习策略而提高学习水平，最终完成学习目标。教师同样根据学生的反馈信息，来审视自身的教学情况适当调整教学，以提升其专业水平。具体的反馈回路（如图2所示）：在课堂教学的环境中，学生的学习行为的改进建立在两部分反馈信息上，一是来自教师的反馈，通常是教师的建议、评价等，二是直接来自对自身学习情况的反思；同样，教师的教学水平的提升也是建立于两部分反馈信息上：学生的信息反馈和自己对教学情况的反思。那么，教学设计在这一块就需要有两方面的设计：一方面创设一种利于反馈的课堂环境；另一方面是师生对于反馈信息的使用。一方面，教师创设利于反馈的课堂环境，其中师生间的心理环境最为关键。课堂教学以及学生的学习从来都不是单向线性运作的模式，是需要来自多维的互动，有互动才会有真实的反馈，而真实的反馈必然需要建立在彼此信任的心理环境之上，即和谐的师生关系。师生间没有隔阂，学生敢于暴露自己对学习和教学最真实的意见和行为，教师才能有机会捕捉到来自学生们的反馈信息。另一方面，师生对于反馈信息的使用，关键在于教师。教师在捕捉学生反馈的信息的同时，需要引导学生使用反馈信息。教师从学生对其教学的反馈中及时审视教学过程，学生的反馈包括了所有教师可利用的信息，如对课堂教学的反应、对所学内容的掌握以及对评价方式的理解。然而，教师需要有选择性地提取这些反馈信息，因为这种信息必须在提高教学质量和促进学生学习的方面具有建构、教育以及互动等意义，才能称之为“反馈信息”[12]，即有效的反馈信息。那么，同时也需要教师提升自身的反馈能力，以使学生根据教师的反馈来调整自己的学习策略，从而提升学生学习水平。教师在课堂中应给予学生及时口头的反馈，即学习性评价实施过程中常用的策略：对于学生课堂中回答的问题予以及时的口头反馈、给予学生作业予以评语式的反馈等。学生由此得到的学习反馈是质化的，不仅仅知道自己学习存在哪些问题，更重要的是知道为什么会出现这些问题，基于此，学生改进原先的学习策略，以达到提升自己学习水平的效果。
（三）学习策略转换的任务适应
教学质量以学生学习水平提升为标准，而学生的学习水平的提升需要师生的交互学习、生生的合作学习，更需要学生的自主学习。学生在自主学习中没有的外界的帮助，必然需要掌握合理的学习策略。索科尔（sokol）研究发现，学习策略与学习水平呈正相关[13]。可以说，使用学习策略已成为衡量学生是否学会学习、学会思考，体现其学习水平的根本标志，是影响学生实现学业发展的主要因素之一。然而，使用学习策略并非是提升学生学习水平的关键，在不同的学习情境和学习任务中合理地使用学习策略，才能实现学生学习水平的提升。此外，学习性评价最基本的理念是，只要学习者努力、得到帮助、使用正确的方法，所有人都可以提高他们的学习能力。学习策略转换的任务适应作为学生提升其学习水平的关键。即学生在学习的过程中运用合理的学习策略，而且针对不同的学习任务进行相应的调整和转换。教学设计的目的就在于帮助学生学习，正如我国教育改革必须致力于消解主要靠教的体系，回归主要靠学的体系，才能有突显教育改革的实效。从教学设计的角度来审视学习策略转换的任务适应，首先有一个前提是教学策略具有可教性。尽管学术界目前对学习策略的含义、性质的识别、观察、检测等问题未达成一致意见，但就学习策略本身而言它是一种知识范畴，因而是可教、可学、可迁移的。从掌握能合理转换学习策略、能够提升学生学习水平的角度，教师需要有效设计学习策略的教学问题。首先，激发学生利用学习策略进行自主学习的动机，使之认识合理地使用学习策略能够提升其学习；其次，帮助学生理解具体学习策略的使用条件、操作程序，并结合教学内容和具体学习任务，在具体情境中教授、引导学生使用相应的学习策略；最后，长期坚持系统的学习策略教学，引导学生在不同的情境里使用不同学习策略，并且监控自己学习策略使用的进展。这就需要教师有意识地训练学生学会自我监控、检查、评价和改进其学习策略，并且能够迁移到新的学习任务中，从而提升学生自身使用学习策略的能力。教学设计从来都不是只为了教师的教，而是兼顾“教”与“学”，学习性评价取向的教学设计立意于这一初衷，从目标到过程再到最后的监控设计，始终坚持以教师教学提升为支点，以学生学业发展为旨归。
参考文献
[1]丁邦平.学习性评价:涵义、方法及原理[j].比较教育研究,(2):1-6.
[2]mentforlearning:10principles[r].cambridge:universityofcambridge,.
[4]王以新.语文个性化教学研究[d].上海:上海师范大学,2006.
[12]罗厚辉,林碧霞.教师教育的教学手段:学生反馈[j].全球教育展望,(9):5-10.
对教学设计的评价篇五
一、导入：
2.学生说。(如：亲爱的祖国、伟大的祖国、腾飞的祖国等)
3.人们常常把祖国比作母亲，你觉得这位母亲可爱吗?今天我们就一起走进课文《可爱的中国》。
二、初读感知：
1.通过课前的预习，你觉得哪些字词大家容易出错，想提醒大家注意?
蹂躏、刻不容缓、日新月异、肃清、瘟疫、愚昧等，注意读音，字形、词义。
2.词语解释：
蹂躏：践踏，比喻用暴力欺压、侮辱、侵害。
刻不容缓：片刻也不能拖延，形容形势紧迫。
辽远：很远，遥远。
日新月异：每天每月都有新的变化，形容进步发展很快。
3.指名分段朗读课文。
4.这篇课文是中国共产党早期领导人之一在狱中，关于作者和当时的背景，你有哪些了解?(师适当补充)
中国共产党早期领导人之一，无产阶级革命家。积极参加“五四”新文化运动和五四运动，1922年加入中国社会主义青年团，1924年加入中国党，参与创建江西的中国共产党、团组织。曾任江西省农民协会秘书长、主席。参与创建赣东北革命根据地和中国工农红军第十军。1934年，率部北上抗日，被国民党军队逮捕入狱，1935年8月6日，英勇就义。在狱中，他受尽酷刑，写下了《可爱的中国》、《清贫》等文章。《可爱的中国》曾由鲁迅先生代为保存，解放后公开发表。
5.学生质疑(祖国为什么可爱?祖**亲为什么哭泣?……)带着问题阅读课文。
三、细读品悟：
(一)讲读第1——3自然段：
1.指读第一自然段，说说从这一段中你感受到了什么?(感到作者激动的心情)
3.刚才有同学提出这样一个问题“祖**亲为什么会哭泣?”你能找到答案吗?
5.面对母亲的哭诉，我们感到深深的内疚，能把这种感受读出来吗?怎样理解“我们不能怪母亲好哭……残暴的蹂躏。”
6.作为儿女，怎样才能解救自己的母亲呢?(刻不容缓，不是……而是)指读，从中感受到什么?(热爱祖国，远大的抱负)
7.有感情的朗读1——3自然段。
(二)讲读第4自然段：
1.自由朗读，从这一段中你了解到了什么?
中国的历史：长城、运河，感受到中华民族伟大无比的创造力
中国的现状：江山破碎、国弊民穷、帝国主义侵略、汉奸卖国贼
中国的未来：………代替………前途光明;民族可以无愧色地立在人类面前;祖**亲也会美丽的装饰起来，与世界上各位母亲平等的携手。
2.再读这一段，你能体会出作者的心情吗?(对祖国明天的美好愿望，充满了自信)
3.把你的理解通过朗读表现出来。
(三)讲读第5自然段：
1.齐读，从这一段中你读出了什么?
2.指名说，师点拨。(表达了无比的信心，强烈的爱国之情)
3.全班有感情的齐读。
四、情感升华：
1.学习了课文，你有什么想说的?你的心情怎样?
2.这篇文章表达了作者怎样的思想感情?
3.作为炎黄子孙，我们能为祖**亲做些什么?
4.总结。
【作业设计】
1.摘录课文中的佳词佳句。
2.写写自己学完课文后最深的感受。
【板书设计】
目前屈辱
可爱的中国
深沉执着