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华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇一
承运人是国际海上货物运输过程中最为重要的主体，也是国际海上货物运输的承担者。但是，承运人的概念非常复杂，造成这种结果的原因，一方面来自于国内、国际规则对承运人的定义不一致，另一方面来自于定义用语本身自我矛盾。
（一）我国《海商法》中承运人的定义。
对于承运人，我国《海商法》给出了明确的定义，即“承运人，是指本人或者委托他人以本人名义与托运人订立海上货物运输合同的人。”通过以上对承运人定义的阐述，某一法律实体只要其以自己名义与托运人签订海上货物运输合同，而不问该法律实体自身是否拥有船舶及船员，是否实际进行国际海上货物运输，是否实际进行货物的装卸、仓储、堆存等作业，就应被认定为承运人。可见，我国《海商法》对承运人采用了极其宽泛的定义方法。
（二）国际规则中对承运人的定义。
1、《统一提单的若干法律规则的国际公约》中对承运人的定义。
规定于《统一提单的若干法律规则的国际公约》第一条当中，即“承运人包括与托运人订有运输合同的船舶所有人或租船人。”该定义的优点在于，其从主体资格上限定了承运人主体的范围，对承运人的识别非常简单，因而可以说是承运人的内部要件。并且通过承运人需与托运人订立运输合同这一要件明确了承运人与托运人之间的基础法律关系，因而可以说是承运人的外部要件。
2、《1978年联合国海上货物运输公约》中对承运人的定义。
《1978年联合国海上货物运输公约》对承运人的定义与我国海商法的定义是基本相同的，即“承运人是指其本人或以其名义与托运人定立海上货物运输合同的任何人。”我国《海商法》规定的承运人定义，也正是来源于此。该定义的优点在于，它扩大了承运人主体的范围。然而，由于该公约引入了“实际承运人”的概念，使得承运人的识别成为一个非常复杂的问题，进而给公约的实际运用带来很多困惑。
3、《1990年国际海事委员会海运单统一规则》中对承运人的定义。
《1990年国际海事委员会海运单统一规则》对承运人的定义方式与其他国际规则完全不同，其规定是“承运人和托运人系指运输合同载明的或从运输合同中可识别为承运人和托运人的当事人。”该定义同上述两个公约从判断承运人的依据上而言是不同的。上述两个公约旨在从当事人名义的角度判断承运人身份，而本公约是从合同内容的角度来判断承运人身份。
4、《unctad-icc多式联运单证规则》中对承运人的定义。
该规则是由1991年由联合国贸易和发展会议与国际商会共同制定的。该规则规定“承运人是指实际完成或承担完成此项运输或部分运输的人，不管他是否与多式联运经营人属于同一人。”这种定义在国际海上货物运输领域具有开创性的意义，其从定义的内容上将“承运人”这个语义上统一起来，不但没有限制承运人身份的成立，而且还在国际海上货物运输合同关系这一要件上延续了上述三个公约己经取得的成就。
5、《cmi统一货运法（草案）》中对承运人的定义。
《cmi统一货运法（草案）》中进一步简化了承运人的定义，仅规定了“承运人是指与托运人订立运输合同的人。”该定义是对承运人进行定义的所有国际公约中最为简化的一个。但它无限扩大了承运人的范围，使得在该法案的定义下，一些不拥有或经营或管理船舶以及不实际参与或承担国际海上货物运输的主体也将被识别为承运人，从而承担承运人的责任。
二、承运人责任制度概述。
在国际海上货物运输过程中，货物的安全位移是核心。在货物运输过程中，承运人是合同履行的主体，其义务、责任和免责直接影响到合同当事人的利益，承运人的责任制度从而成为整个国际海上货物运输法律制度的基础和核心。如果我们能熟练地掌握承运人的责任制度，包括承运人归责原则、国际公约和世界各国海上货物运输法以及我国《海商法》的相关规定，就能基本上了解和掌握整个国际海上货物运输法律制度。
（一）承运人责任制度的历史演变。
1、《海牙规则》中的承运人责任。
《海牙规则》中的承运人责任及免责条款主要集中在前四条。包括承运人定义、承运人适航义务、承运人管货义务以及众多的免责条款。它规定了，“承运人须在开航前和开航时烙尽职责：（1）使船舶适于航行；（2）适当地配备船员、装备船舶和供应船舶；（3）使货舱、冷藏舱和该船其他载货处所能适宜和安全地收受、运送和保管货物。”,“承运人应适当和谨慎地装卸、搬运、配载、运送、保管、照料和卸载所运货物。”,也规定了签发提单是承运人的权利，也是其义务。如果托运人请求签发提单，承运人收货后不得拒绝签发提单。由于未收到运费等原因而拒绝签发提单，这种做法是违反其法定义务的。
2、《维斯比规则》中的承运人责任。
修改后的《海牙规则》被称为《海牙一维斯比规则》。某国家批准或加入《维斯比议定书》，就是同意《海牙一维斯比规则》约束。
3、《汉堡规则》中的承运人责任。
《汉堡规则》的制定，是国际多边谈判各方妥协的成果。新的海上货物运输公约除适应了20世纪70年代改革海上货运法规的要求外，还使国际海运风险分配向收货方及使用海运服务的国家倾斜。总之，《汉堡规则》是一项完整的国际海上货物运输公约，是规范国际海上货物运输合同的法规，而《海牙规则》、《维斯比规则》只是统一关于若干法律规定的国际海运公约。
4、《鹿特丹规则》中的承运人责任。
该公约含18章96个条款，是迄今国际货物运输法规中内容最丰富、涉及最广泛、适用最宽、结构最复杂、条款最多的一个公约。历史是无法割断的，新公约的诞生和基础离不开国际海上货物运输法律的历史沿革和司法实践的积累。新公约对以往的《海牙规则》、《维斯比规则》、《汉堡规则》既有批判的继承，又有新的增删。
（二）相关国际公约的规定。
1、关于承运人责任期间。
《海牙规则》中提到，承运人的责任期间“始于货物装上船至其卸下船时止”,这就是“钩至钩”原则。据此，承运人对货物责任以货物越过船舷来界定，因而，《维斯比规则》沿用了相同的规定。但是，承运人在陆地收受货物的现象并不少见，交货也常在仓库进行。有鉴于此，《汉堡规则》延长了承运人的责任期间，包括货物在装货港、运输途中和卸货港在承运人掌管下的期间。也就是，自承运人按下列方式接管货物时起：（1）从托运人或代表他办事的人；（2）根据装货港适用的法律或规章，依照契约或在卸货港适用的法律或特定商业习惯，将货物置于收货人支配之下；（3）根据卸货港适用的法律或规章，将货物交付给必须交付的当局或第三方。可以看出，《汉堡规则》中承运人的责任期间，较之“钩至钩”原则，是向装货港和卸货港两头延长了。
应当注意的是，当货物运输部分委托给实际承运人时，承运人仍然对整个运输期间负责。
2、关于承运人责任基础。
《海牙规则》和《维斯比规则》都实行的是不完全过失责任制，根据这两个规则，承运人并无保证船舶适航的绝对责任。只是要求承运人尽到应尽的职责，使得在航次开始前和开始时“船舶处于适航状态”,及适当而谨慎地“装载、收受、配载、承运、保管、照料和卸载所运货物”.不论是承运人或船舶，只要证明其尽到应尽的职责，“对于因船舶不适航所引起的灭失或损坏，都不负责”.索赔人负有举证责任，证明承运人未克尽职责。而依据《汉堡规则》，承运人只证明船舶适航或“尽到应尽职责”并不能免除一旦发生海事事故，《汉堡规则》“推定”承运人有过失或疏忽。只要证明货物灭失、损坏或延迟交付发生于其掌管货物期间，就应该对货主和收货人负责，除非承运人证明“承运人、承运人的雇用人或代理人己经为避免事故的发生和其后果采取了一切所能合理要求的措施”.
3、关于承运人免责事项的变化。
《海牙规则》、《维斯比规则》中免除了承运人因船舶不适航造成货物灭失和损坏的责任，并且进一步规定了承运人多达17项的免责事项，诸如船长、船员、引水员或其雇用人在航行或管理船舶上的“行为”、“疏忽或违约活动”、“火灾”、“海上或其它通航水域的灾难、危险和意外事故”、“天灾”、“战争行为”、“公敌行为”及其它事项。《汉堡规则》在字面上废除了这些众多的免责事项，但实际上也只是废除了承运人的过失免责事项，而有关危险除外的免责事项仍然有效。因为如果货损系自然灾难、危险和意外事故或其它不可抗力的原因所致，其中不存在承运人的过失，责任也就无从谈起。
三、承运人责任规定的具体比较。
（一）不完全过失原则的对比分析。
不完全过失原则是指在国际海运过程中，如果承运人存在过失，就要承担由过失而造成的责任及损失，但是在某些情况中承运人可以获得豁免。目前采取不完全过失原则的公约主要有《海牙规则》和《维斯比规则》。而在《汉堡规则》中，对于承运人的过失规定主要采取了“推定过失加一般过失”的归责原则。
（二）承运人赔偿责任限制的对比分析。
关于承运人赔偿责任的限制在三种公约中都有规定，但是每一种公约的规定又不尽相同。其中《海牙规则》主要是按照单位来计算，其中对于每个单位的规定必须在100英镑以下。而《维斯比规则》中则是按照所谓“金法郎”来计算损失，金法郎主要与黄金挂钩，体现绝对价值。《汉堡规则》则是规定了以提货权来赔偿损失。
（三）对于海上货物概念界定的对比分析。
对于海上货物的概念界定在三个公约中也是不同的，其中《海牙规则》中对于货物的界定是指海运中货舱中的货物，不包括船甲板上的货物以及船上的动物。而《汉堡规则》对于海上货物的界定要相对全面一些，《汉堡规则》将船上的所有货物都认定为海上货物，其中动物、甲板货物和集装箱都包含其中。
（四）对于海运承运人诉讼时效的对比分析。
由于在国际海运过程中经常会发生贸易诉讼案件，因此对于国际公约的依赖程度相对较大。而目前三个国际公约对于诉讼时效的规定是不尽相同的。其中《海牙规则》对于诉讼时效的规定时间期限是一年，而《维斯比规则》对于诉讼时效规定在于双方约定，其中追赔诉讼必须在三个月之内。《汉堡规则》的诉讼时效最长，通常可以延长至2年。
四、我国对承运人责任制度的调整。
（一）责任制度调整的必要性分析。
1、《汉堡规则》中关于承运人的'责任调整符合船货双方的共同利益符合船货双方利益平衡原则和国际发展趋势体现在《汉堡规则》中，“推定过失加一般过失”的归责原则是兼顾和平衡船货双方利益的需要，符合国际海运立法的发展趋势，也有利于促进发展中国家国际航运企业加强经营管理，提高其在国际航运中的竞争能力。早期《海牙规则》的适用很大程度上基于航海技术的局限，使承运人在抵御海上风险时表现出极大的冒险性，各国政府特别是海运大国为了刺激航运业发展而允许承运人享受航海过失免责所带来的益处。
2、积极调整国际海运承运人责任是发展中国家海运发展的必由之路发展中国家的利益应该越来越受到重视。二战后，发展中国家独立走上国际航运立法舞台，在国际海上货物运输的立法中发挥越来越大的作用。在公平的前提下维护发展中国家的权益，是国际规则发展的应有之义。由此可见，发展中国家想要在国际海运中拥有更多的话语权，并保证自己的合法利益，就要积极调整国际海运承运人责任。
3、原有公约中关于航海过失免责的弊端逐渐显露出来，调整势在必行航海过失免责的弊端，一是在于现阶段依然坚持航海过失免责不能再以航海技术的局限作为其理由，二是航海过失免责的确立，没有完全贯彻过失责任原则，严重损害了收货方的正当利益。
根本原因还是在于航海过失免责是西方海运发达国家所操纵而明显为偏袒船方利益而设立，不能适应如今的国际政治经济形势。
（二）我国对责任制度调整的综合利用。
1、正确理解承运人责任归责制度调整中的问题。
对于承运人责任规则原则进行调整的过程中，我们应在推进《汉堡规则》的同时，以《海牙规则》为主要依据。考虑到实际应用形势，目前国际通行的标准都是以《海牙规则》为基础定立的，因此我们要清楚调整承运人责任所要付出的代价。我们应在加快推进承运人责任的同时，协调好与其他国家的航运公约以及承运人责任归责的问题，保证我国的航运经济能够拥有宽松的国际发展环境和政策法规的支持，为我国的航运经济提供法律支持。
2、应将我国《海商法》的修改与海运承运人责任制度调整相统一。
为了保证我国海运经济能够取得积极的发展成果，制定了《海商法》作为主要的海运经济法律，并发挥了积极的作用。但是随着国际海运形势的发展，现有的《海商法》需要进行调整以适应新的形势发展需要。而海运承运人责任原则调整是航运经济中的主要调整。所以，为了保证我国的海运经济能够得到快速健康的发展，应将我国《海商法》的修改与海运承运人责任原则调整相统一，使得我国的海运经济在国内与国际都能有较强的法律和公约予以支持。
3、积极推动海运承运人责任改革，适当取消免责条款。
取消航海过失免责，适当加重承运人的责任，使得船货双方分担风险更为合理。这既是国际海上货物运输法律的统一趋势，也是我国货物运输承运人责任制度发展的趋势。我国必须做好适应这种发展趋势的准备，完善船舶责任保险，保证我国航运业健康发展，为我国的国际贸易提供保障。因此，从推动我国海运承运人责任改革出发，我们应努力改善海运经济运行环境，不断健全国内法律并推动国际公约的改革，为我国的海运经济谋求良好的发展环境。
五、结束语。
在对国内法律和国外公约中对承运人、承运人责任制度的梳理和分析中发现到不论是定义还是制度，其完善都是循序渐进的，拥有的完善理论体系都是无数条款和合约检验的结果。引用有关国际公约或国外相关法律的规定，是为对比和反思我国承运人责任制度的合理性、适用性，并为借鉴国际海上货物运输法律研究的先进成果。国际海上货物运输，这一具备多重涉外因素的活动，只有在法律上真正融入国际社会当中，才有可能真正的保障我国当事人的权益。因此，对国际公约或国外法律规定的引用必不可少。通过本文的分析可知，我们应对国际海运承运人责任制度进行深入研究，要对国际海运公约有全面而正确的认识，学会对国际海运公约的正确利用，努力推动我国海运经济的快速发展。
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华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇二
全纳教育有其基本的实施原则：人人都有接受教育的权利；人人都有各自的特性、兴趣、能力与学习上需要；教育必须学生的特性与差异：学校要接纳所有学习者，反对歧视。教育实践早已证明，全纳教育与个性教育之间的关系是包容而并非排斥，其教育主体除了包含普通学生之外也包括特殊学生。鉴于学生间对知识掌握程度及运动技能水平上都存在一定的差异，教师在进行全纳体育教学的过程中不仅要注重教学内容的统一性，而且要时刻关注并尽量满足特殊学生的发展要求。就特殊学生个体而言，他们的生理与心理素质方面与其他普通学生之间存在明显的差异。所以，完善个别化的体育教学方案是必然之选。个案体育教学，顾名思义就是从特殊学生的自身发展状况的角度出发，制定科学合理的体育教学计划，其中教学计划内容包括：学生档案、测评内容、教学方式、年度目标等。个案体育教学强调尊重学生根据自己的个性特长发展能力，主张学生针对自身潜能进行学习与锻炼，鼓励学生找到自身体育发展特长。如果特殊学生出现情绪低落的现象，则利用“皮格马利翁效应”，让他们在教师与同学的帮助下，重新树立起信心。当他们积极进取时，利用“霍桑效应”，帮助他们继续努力，实现目标。如学生为肌肉萎缩症患者，则他相应的体育教学目标就是尽可能减慢其肌肉萎缩速度，教师可以根据学生自身状况选择阻力性力量，让他们进行练习；当学生是糖尿病患者时，其体育教学目标是降低体内血糖的水平，使其恢复到正常水平，这就要求教师可以为其制定适当的中强度的走跑练习计划；当学生为关节炎患者时，其体育教学目标是提高身体内关节的灵活性，教师可以指导学生进行缓慢充分伸展练习。综上，个案体育教学的最终目的是从学生的实际身体状况及其个人学习目标出发，制定适当的个人体育教学计划，尽可能满足特殊学生的需求。
二、依据实际状况实施差异性体育教学。
全纳体育教学指在体育教学过程中，实施全纳教育思想的体育教学活动。全纳体育教学就是保证每名学生都有接受平等教育的权利和机会，享受平等的体育教学资源。在全纳体育教学的课堂上，学生不会因自身身体状况及运动水平等原因而产生排斥心理。通常，体育教学特殊的对象包括：智力上超常的学生与低常的学生、身体上带有残伤的学生、身上有疾病的学生、学习上有问题的学生，以及其他问题比较特殊的学生。全纳体育教学面相所有的学生，包括特殊学生，也包括体育、智力正常的普通学生。教师应积极接受学生与学生之间存在的差异，重视差异，了解差异，并因材施教。首先，教学内容要因人而异。教师教学的内容有若干影响因素，学生的学习水平，包括其掌握知识的能力、运动技巧的学习情况及情感态度等，都是进行分类的依据。为此，做到宏观和微观上的控制协调是促进差异体育教学成功的重要保障。在保证宏观教学计划中绝大多数学生都能完成学习目标的前提下，考虑到特殊学生的学习目标的实现，根据特殊学生的身体状况、运动能力及心理承受能力等情况，对教学内容进行调整，如深度、广度等方面的适当调整，从而满足特殊学生的特殊要求。其次，教学过程要呈现出差异性。体育教学的目的是为了实现事先设计好的目标，帮助学生掌握体育教学知识与运动技巧，提高其运动能力。普通体育教学通常采取行政班授课的方式，无论在教学内容还是教学方式与方法方面都具有高度的统一性，忽视了学生之间的个体差异，难以保证每名学生都能得到发展，影响了学生对体育知识的学习兴趣，不利于促进学生的身心健康发展。
三、强化普通与特殊体育教师之间的合作。
全纳教育理念下的体育教学需耗费大量时间与精力，且需要教师之间加强彼此的沟通与合作。因此，在全纳体育教学的过程中，要尽可能加强普通教师与特教老师间的沟通和合作，最大程度地满足所有学生在体育方面上的学习需求。为此，学校要配备好专业特殊教师，组织专门的授课体育教师进行教学辅导，根据学生的特殊性提出体育锻炼的注意事项，因材施教。相关主管部门要鼓励体育教师参加关于特殊体育教育的在职培训，积极掌握更新的体育教学知识，以争取达到更高层次的教学水平。在全纳体育教学中，不仅要实现学生知识与技能的发展，同时要让所有学生都感受到自己的独特，与他人分享自己的心理体验，赢得同学的欢迎与尊重。针对班级不同学生的不同特点，确定具有个性的学习方向，要求学生能在小组的帮助下建立好学生与教师、学生和学生间的合作关系，共同面对学习过程中出现的各种障碍，帮助特殊学生融入到集体学习中去。需要注意的是，不能对任何特殊学生有歧视或排斥的心理，教师要对学生进行适当的心理疏导，平等对待与要求所有的学生，并在体育学习与心理上进行同位支持与鼓励，减弱其弱势群体的自卑感与普通学生的优越感，实现特殊学生与普通学生之间的心理沟通与全纳。
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇三
我是谁?我在哪里?我能做点什么?这是我在任教后常常思考的问题.我为什么总是处在分离之中,我如何在别人的告诫和世俗压力中找回自我?我披着铠甲生活,而我的生命力却在萎缩.我如何取得身体和精神的'平衡?我如何获取能量?这些都是我在中年危机中面对的问题.
作者：陈剑锋作者单位：福建莆田市城厢区霞林小学刊名：师道・情智英文刊名：teacherdoctrines年，卷(期)：“”(11)分类号：关键词：
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇四
高校体育的开展，不但有利于学生身体素质的增强，还能够培养学生的体育兴趣，使其成为一个在学识和身体素质方面均比较突出的社会需要型人才。高校公共体育教学中的篮球课程，是高校中比较受学生欢迎的一门课程，在趣味性、运动性以及给学生带来欢乐等方面均具有一定意义。虽然高校公共体育篮球教学在现实的高校体育中占有重要的`作用，但也难掩其在当今社会大发展过程中所出现的一些问题。下面笔者将结合自身在高校公共篮球教学中的多年经验，同国内各个高校篮球教师共同探讨一下当前我国高校公共篮球课程普遍存在的一些问题，以为我国篮球教学改革指明方向。
当前我国高校为了便于课时量统计工作的开展，大部分都以大课时这一形式进行体育教学。这种教学形式的开展，从某种角度上讲确实有利于部分学科在传授知识过程中对于教学时间的需求，有利于教学的有效开展。但另一程度上，由于一次课时间过程长，都在90分钟左右，也使得一些学科教学出现一定困难，体育学科便是其中之一。在现实的高校篮球教学过程中，由于课时时间较长，无形中使得学生的练习强度和练习次数出现增加这一情况。众所周知，体育属于身体活动，在身体活动的过程中，练习者会消耗自身体力，而持续较长时间的身体练习，则更容易使练习者出现身体透支等问题。笔者在多年的教学过程中发现，在现实的高校公共体育篮球教学过程中，篮球课开始时学生均非常兴奋，表现出欢呼雀跃的状态，学生练习得也非常认真努力，但这样的现象持续到60分钟之后，学生的学习状态便大不如前了，很多学生由于练习次数过多出现了身体疲劳等状况，不得不原地休息，这种状况的出现使得当前我国高校公共体育教学的有效开展受到很大影响，不利于学生篮球的学习，不利于学生身体素质的增长。未来高校课程改革时，需要思考篮球教学时间的问题，以更好地促使学生篮球的学习。
教学内容主要是指教师在篮球授课过程中所选择的学生练习内容。教学内容选择得越科学，越能够激发出学生的练习兴趣，越会受学生的欢迎，教师在教学过程中也会越轻松。如果教师所选择的教学内容不受学生欢迎，则很难激发出学生进行体育练习的兴趣，在授课过程中很多学生便会表现出不悦，不配合教师的行为。因此，为了更好地开展高校公共体育篮球教学，更好地激发学生的练习兴趣，需要教师选择好现实的教学内容。当前我国高校公共体育篮球教学过程中篮球教学内容的选择也存在一定问题，主要表现在授课过程中主要以运球、投篮、传球、以及运球上篮等教学内容为主体，这些教学内容的选择很多教师认为无可厚非，其实存在很大的问题，那是因为高校所要面对的授课对象是大学生，其在小学、初中以及高中的体育教学篮球学习过程中，很多内容均已学过，并非第一次出现在篮球教学课堂上。陈旧的教学内容，使得很多学生不愿意进行练习，也使得现实的高校公共体育篮球教学出现教学困难，学生不喜欢教师所选择的授课内容等情况。为了更好地开展我国高校体育教学，需要对现实的篮球教学内容进行改革，减少传统的授课内容，转而在授课过程中多增加平衡、协调等内容，让学生在平衡球上练习运球，让学生在平衡球上练习传球，这样变化一下教学内容，更有利于学生学习兴趣的激发，更有利于学生练习的开展。
三、高校公共体育篮球教学需要打破旧的体育教学模式。
体育教学模式可以简单地理解为体育教学方式，对于现实的教学过程能够起到积极的促进和补充作用。以往的体育教学模式单一，过于强调体育教师的主导地位，而忽略了学生的主体地位，压榨了学生的发展空间，着重于身体素质和竞技体育，侧重于运动技术，忽视了其他方面的东西，比如，心理、社会适应、学生的创新、不同需求、个别学生的身体体能等诸多方面。在学生的体育考核中不能做到区别对待，例如，个体差异、先天条件、兴趣爱好等，且容易造成差生的心理波动：抑郁、自卑、害怕、沮丧，甚至使学生对体育失去兴趣，影响到同学间的交往及终身体育习惯的养成。
参考文献：
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华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇五
先进的cdio理念是一种集构思、设计、实现以及运作为一体的教育模式，同时，也是一种更为注重让学生实现“做中学”的教学理念，并以全面培养学生的技术技能、创造力以及团队协作能力等为教学目标。在这样的科学教育理念下，教学活动逐渐转变成为了一种具有实践性的学习模式，大大提高了学生对知识和技能的实际运用能力。同时，该模式下的电子信息专业教学活动也形成了一个开放化的系统，即根据社会产业实体对人才的实际需求，学校制订出与用人单位要求一致的人才培养方案。同时，用人单位也会参与到制订课程体系、设计教学内容以及建设专业的实验室等工作中。此外，学校也会根据用人单位的人才标准评价来培养学生的综合素质，然后依据评价结果以及社会产业实体的需求改进课程体系，调整教学计划及内容，最终保证培养的学生能够满足用人企业的实际需求。当前，我国高校利用cdio这一先进理念进行教学的主要现状为：在教学实践中仍然存在轻实践、重理论、注重培养学术能力、忽视培养协作能力和创造力的问题。实践证明，采用先进的cdio教学模式具有显著的教学效果，其中，汕头大学便是学习并使用cdio教学模式的成功案例。当前，我国已经有100余所高校开始利用cdio教学模式对传统教育模式进行改革，可以说，cdio教学模式的发展前景十分广阔[1]。
二、在cdio科学理念下进行电子信息专业教学改革研究的主要策略。
在我国，大部分高校的电子信息专业在进行教学时，虽然会遵循“口径宽、基础厚、素质高、能力强”的教学指导思想，但是当前的教学水平仍然与社会对人才的实际需求具有一定的差距，主要原因分析如下：
（1）对具体实验或者具体课程而言，多个实验、多个章节难以构成比较完整的项目；
（2）理论知识教学和实践技能教学之间存在脱节的现象；
（3）学生的毕业设计内容与实际所学的知识和技能相脱离的现象普遍存在等。这样一来，我国高校培养出来的电子信息工程专业学生在走入工作岗位以后普遍存在专业面不够、实际操作能力差和解决问题能力不足等问题，在很大程度上难以满足用人单位的标准和要求，进而制约了电子信息产业的快速发展[2]。因此，根据上述问题，高校应该积极采用cdio等先进的教学理念进行教学的改革。其中，改革措施主要包括以下几个方面。
（一）对课程体系进行优化模式的改革。
利用cdio这一先进的教育理念对高校的电子信息专业进行教学改革，优化专业课程的教学体系十分关键。比如，在设计专业教学内容时，应该注重普及人文知识等。同时，兼顾文理学科的相互渗透、基础课程和专业课程的交叉教学等，即优化为“理论+技能实践+培养专业项目的实践能力”课程为一体的综合体系模式。具体实现方法如下：
（1）创建“通识基础与专业基础相结合”的必修课结构，全面培养大学生的身体素质、心理素质、道德素质、团队意识等，使其具有多元化的学习思维。
（2）对电子信息专业学生全面开放学校的实验室资源，比如，为学生准备好各种常用的实验器材等，为学生的实践能力培养提供环境。同时，积极鼓励学生组织各种具有专业性的科技活动，比如，开发设计电子机械设备的功能等。同时，鼓励学生参与教师的科研项目等，进而培养学生的实践、分析以及探索能力。
（3）创建培养学生专业技能的基础性实验教学，比如，设置专业课程实践教学的模块等，使学生掌握比较常用的元器件以及电子设计工作所需基本工具的具体应用方法，同时，使学生掌握电子电路自身的运行规律、电子组装方法、设计电子系统的方法等。通过设置基本电子技能相关知识的实践课程模块，可以不断提高学生在实践中的创造能力。
（二）通过分级学习cdio项目为学生创造系统化的工学结合学习模式。
根据cdio研究项目的范围和规模将其进行级别划分，主要包括以下三个级别：一级项目以电子信息专业的主体核心课程组成，具体包括两个项目。在大一期间，可以让学生在认识电子信息专业期间先深入了解本专业与社会应用之间的关系，通过对早期项目的思考和设计，可促使学生以电子信息专业工程技术人员的角度去对待专业课程的学习。另一个一级项目可安排在学生的大四阶段，在该阶段可以让学生充分利用自己所学的知识和实践能力，进行更为完整的项目学习和实践。该级别的项目会贯穿于学生的整个学习阶段，目的是为学生提供集构思、设计、实现以及运作等一体化的训练。二级项目主要是以一级项目为支撑，对相关课程进行综合。同时，也对整个电子信息专业教学系统进行补充。该阶段的项目尤其重视培养学生的自主学习和创新思维，进而大力培养学生应用所学课程的综合能力。电子信息专业可以设置二级项目的数量为六个。其中，每个项目可单独作为一门课程进行计分，进而起到强化学生学习核心课程和应用核心课程知识的能力。三级项目是为加深学生对单门课程的理解而设置的某项单门课程中的项目，即教师根据教学需要所设计的比较小规模的项目，目的是为学生创造实践条件。通过对第三级项目的学习和训练，可以促使学生更好地理解和应用所学的知识和技能。整个培养过程采用了让学生在“学中做”的教学理念，以一级项目作为整个培养计划的主线，二级项目作为整个计划的支撑，三级项目通过将核心课程与整个专业以及整体的系统认识之间进行了统一，实现了系统化培养学生的教学目标。
（三）科学结中教学以及课题研究的改革。
当前，高校电子信息工程专业中进行的集中式教学主要包括专业见习、课程设计、生产实习以及毕业设计等环节。为实现cdio的教学理念，高校可以将上述集中式教学环节进行课题性的集中研究，并将研究贯穿于整个大学的学习期间。同时，对每个研究课题均需要制定相应的课题计划，确定研究的具体时间，并在指导教师的引导下通过课外时间加强研究。其中，每个项目可以分为如下几个步骤进行：自由进行指导教师、学生以及企业指导人员的选择、所有成员共同制定项目、选择项目、分析项目、汇报成果、讨论成果、总结、课题答辩以及撰写论文等，每一个过程都要求各成员之间相互交流，或者与用人单位直接进行合作，辅助用人单位完成项目等。此外，高校应该做好对每个过程的考核和评价工作，并根据考核结果对学生的学习情况进行具体分析和指导，进而保证集中教学以及课题研究的改革质量。
（四）改革电子信息专业的教学方法改革电子信息专业的教学方法主要应该做好如下工作：
（4）为提升cdio这一先进教育理念的应用效果，高校应该加大建设电子信息专业教师队伍的力度，使专业课程的授课教师能够根据本专业的实际教学需求，在不同阶段为学生制订出具有针对性的指导计划、学习任务以及相应措施等，使学生能够在实际学习中体验成功，理解信息技术的价值等[3]。
三、结束语。
综上所述，将cdio这一先进教育理念运用到高校的电子信息专业教学中，是实现新时期教学改革的有效手段。随着社会的日益现代化，对电子信息专业人才的需求量也在上升。为满足社会对新型人才的需求，高校电子信息专业在进行改革的过程中，应该注意结合自身院校的教学现状以及发展情况，充分发挥cdio先进教育理念的作用，创建出具有实用性的新型教学体系，坚持学生是学习主体的教学理念，科学结合理论和实践，使学生不断进行探索和创新，进而为国家和社会培养出现代化建设所需的合格人才。
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇六
1.1文献资料法。
为更好的论述内蒙古师范大学公共体育教研部田径教学改革的具体举措，笔者翻阅了大量的田径教学改革方面的书籍与论著，其中重点分析新课标颁布后我国各大高校在实际的公共体育教学过程中对田径教学所进行的改革.所收集与整理的期刊与文献，开阔了笔者的视野，也更加坚定笔者将近几年来所想的公共体育教研部田径教学改革的思路整理成为.
1.2访谈法。
为更好地了解内蒙古师范大学公共体育教研部的教学情况，笔者在教学过程中走访了部分院系，以及不同专业的大学生，调查与了解当前内蒙古师范大学大学生的对于当前田径教学的一些看法，及对当前公共体育教研部在三自主原则下所执行的俱乐部管理模式的认同.
2研究结果与分析。
2.1内蒙古师范大学公共体育教研部田径选课制度方面的改革分析。
当前内蒙古师范大学公共体育教研部在选课制度方面执行的是三自主原则下的俱乐部体育教学模式.这一选课制度在尊重与培养学生体育兴趣，发展学生体育锻炼习惯，培养学生终身体育的意识方面均具有一定意义.根据大学的现实情况来自由决定自己在公共体育教学过程中的学习内容，对于树立以学生为本的教育理念具有积极作用.内蒙古师范大学公共体育教研部在近几年的俱乐部教学过程中，确实取得了一定成绩，这是值得肯定的，但同时在近几年的公共体育选课方面也出现一些新的问题.笔者在现实的体育教学过程中发现，由于将权利全部交给学生，学生在使用自己的权利过程中有很多一部分学生，由于自身对于体育兴趣的缺乏，加之对体育缺少必要的认识，使得很多学生在公共体育教学选课过程中，追求那些竞技性不强，娱乐性强的体育项目，并且存在部分学生愿意选择容易过关，期末成绩打分相对较高的教师.由于这一选课制度的存在催生了篮球、足球、乒乓球教学的火爆，也催生了内蒙古师范大学公共体育教研部篮球、足球、乒乓球选择的混乱以及教学过程中由于选课人数众多，所开班次较多，每班的选课人数较多等等问题的出现.三自主原则本是相对先进的教育理念，但无论是什么理念或者理论在现实的工作与执行过程中都不会像预想的那样顺利，都会碰见这样或者那样的问题.笔者在走访各院系及内蒙古师范大学公共体育教研部的学生中发现，当前内蒙古师范大学公共体育教研部共有4名羽毛球教师，而选则学习羽毛球的学生大概在1500人以上，共有3名乒乓球老师但选课的学生也大概在1400人以上，内蒙古师范女生相对较多，选择健美操的学生也在1500人以上.如此少的教师数量，需要面对如此多的学生数量，可想而知在教学过程中会出现多少问题，会有多大压力，与如此火爆的选课相比田径教学则无人问津.实行俱乐部选课教学时候，村井和朝格图两个人总共有29个学生上课，两个人只好转行了.笔者在工作后也曾经担任过三年的田径教学，在三年的教学过程中曾经有两次班级人数不够25人，达不到开课标准，不得已放弃了.内蒙古师范大学规定25人开班，50人满班，课时费按人数算，一学期上满200人算完成工作量，超过一人一学期给16元（讲师），则教田径的教师这样的课时费计算方法中则会受到很大影响.当前很多高校已经认识到田径教学缺失所带来的危害，因此很多学校已经开始强制大学生进行田径学习.放任学生按照一定兴趣进行选课，而学校不进行相应的引导必然会让学校的选课体系受到一定冲击.即使是要求完全开放的市场经济，还需要政府的进行宏观调控，更不要说是普通的大学生.因此笔者主张内蒙古师范大学公共体育教研部，也应审时度势重述田径在大学生体育教学中的重要地位，硬性规定学生需要完成多少课时的田径教学，或者需要完成多少学分的田径学习，以更好地胜任未来的体育学习需要.
2.2内蒙古师范大学公共体育教研部田径教学内容方面的改革分析。
当前内蒙古师范大学公共体育教研部，所开展的田径教学由于受到授课时间，场地器材，天气以及环境的影响在教学过程中所开设的教学内容仅限于竞走，短跑、接力、跳远和实心球这类对于场地与器材要求相对较低的田径内容.平均一学期上课学生不到100人，勉强开课，整个内蒙古师范大学公共体育教研部也仅仅有一个人田径体育教师.田径项目是体育运动早期项目的基础，可以说在没有发明篮球、排球之间的几万年前人类的祖先便为了获取必要的食物而奔跑于田野间，为追上奔跑的猎物而跳跃相对较宽的沟坎等等，这些都很好的说明人类祖先有很好的田径运动的历史，或者说田径运动是运动项目中历史最悠久的一项运动.田径教学博大精深，所涵盖的内容也相对较多，是世界上综合运动会中金牌设置数量最多的运动项目，在田径之中涵盖许多对于健身和身体素质有益的内容，如让国人引以为自豪的跨栏、跳高、竞走、撑杆跳高等等喜闻乐见的项目.但是在现实的高校体育田径教学过程中，由于受到师资、场地器材环境等方面的影响，致使田径教学中的许多项目很难开展.如田径教学中的跳高技术的学习，由于当前内蒙古师范大学公共体育教研部所拥有的跳高场地有限，很难满足学生进行跳高技术的练习，加之这类项目对于练习人数的要求不能太多，如太多则会影响到练习密度，使部分学生前期的热身起不到应有的效果，因此在实际教学过程中很难开展.再就是撑杆跳高技术由于具有一定危险性且对练习者的要求相对较高也很难开展.再就是呼和浩特的天气由于三月份开学还处于冬季寒冷期的末端，十月份后又面临着冬季的开展，使得在现实的田径教学内容遇到一定的阻力.也就是说内蒙古师范大学公共体育教研部当前由于现实原因很难保证田径教学的内容的有效开展，所开展的一些田径内容由于受到场地与器材的限制很难选择一些学生相对喜爱的田径内容.
2.3内蒙古师范大学公共体育教研部田径教学方法方面的改革分析。
当前内蒙古师范大学公共教研部田径教学的开展，由于其人数相对较少，因此仅仅配备了一名田径教师，在这一过程中集体备课，互评互看课便很难开展.在现实的田径教学过程中由于仅有一名田径教师所以在田径教学过程中一些教学方法也很难进行探讨，仅仅是凭借着田径教师多年的教学经验进行上课，所采用的教学方法也多侧重于传统的以教为主的方法.传统以教为主的田径教学方法，主要是教师在教学过程中作为知识的拥有者，视学生为田径知识与技术的学习者，在教学过程中以教为，不顾及学生在田径学习过程中的一些感受和体会.仅仅是硬性规定学生的练习内容，强制学生进行以田径为内容的重复练习.在这样的田径教学过程中虽然对于学生田径技术的习得具有一定好处，但对于调动学生的创新意识，学生探究思维以及自我学习的培养均受到一定制约，不利于学生独立思维和学习意识的培养，不利于今后学生毕业后进入社会终身学习习惯的养成.为更好的培养与锻炼学生的独立思维意识和学习能力，贯彻新课标的教育理念，内蒙古师范大学公共教研部需要转变现有对田径教学的认识，革新教学方法，让田径教师所采用的授课方法不仅能够让学生习得必要的田径知识，还应该有利于学生将来学习意识的培养.教师要转变必要的教学观念与教学方法，树立服务意识，强调以学生发展为本，在教学过程中更好的培养学生去发现问题，去独自学习以胜任未来的社会竞争.
2.4内蒙古师范大学公共体育教研部田径教学评价方面的改革分析。
评价便是对学生在一个学期或者一个学习阶段的学习表现作出价值判断，即在期末对学生进行打分或者考核，来褒奖或者贬低一部分学生的学习情况.来促进与督促学生更好地进行田径学习.传统的田径评价往往包含平时表现、技术评定、成绩评定以及田径理论知识等三个方面.期末所给学生打的分数也相对综合和全面.由于体育分数是学生综合测评分数的重要组成部分，因此学生会非常关心自己的所得分数.在现实的内蒙古师范大学公共教研部田径教学评价中，对于学生平时表现的评定可以根据学生的上课请客以及课堂表现等几个方面进行打分，以给学生一个相对公正的得分.技术评定的进行则很难进行，由于内蒙古师范大学公共教研部仅有一名田径教师，而对于技术的评定往往需要很多教师同时进行，只有一名田径体育教师其在进行技能评定是便存在一些问题，本身是自己交出来的学生，而很多教师自身对于一些田径技术的掌握与理解便存在一定偏差，致使所教学生本身的田径运动技术可能存在一定问题，因此在期末的技术评定过程中很难看出这些问题的所在，便很难进行正常的技能评定的进行.再就是由于高校公共体育教学过程中仅仅是单纯侧重技能教学在评定过程中很少涉及理论知识，也使得当前内蒙古师范大学公共教研部的田径教学评价存在一定问题.评价是教学的最后阶段但也会对学生今后的体育学习起到促进或者阻碍作用，合理恰当的体育教学评价对于鼓励与促进学生的体育学习具有积极作用，不合理且存在一定问题的体育教学评价则不利于学生继续学习的开展.
3结论与建议。
3.1结论。
当前内蒙古师范大学公共教研部在田径教学过程中选课制度方面由于完全放开由学生自由进行，致使选课制度存在一定混乱，很多趣味性强的项目受到追捧，而田径这类相对趣味性相对较差的项目则无人问津.在田径教学内容方面由于受到场地、器材、气候的影响致使很多田径项目很难开展.在田径教学方法中以教为主，忽视了学生主动学习以及学习意识的培养.在评价方面由于师资有限很难做到公平公正.
3.2建议。
3.2.1内蒙古师范大学公共教研部应将一部分选课权利收回，科学地组织学生进行公共体育教学的选课，加大对田径等健身作用较强运动项目的宣传，来指导学生科学选课的进行.
3.2.2内蒙古师范大学公共教研部在田径教学内容方面应积极与学校有关部门协商，加大对田径教学的重要认识，增加开课数量增加开课班级，增设必要的田径器材与场地来保证田径教学的有序开展.
3.2.3内蒙古师范大学公共教研部应加大公共体育教师的组织与培训，革新其教学方法以更好地胜任高校体育教学.
3.2.4内蒙古师范大学公共教研部应加大对公体育教师评价意识与能力的培养，让评价制度更好地服务于现实体育教学.
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇七
随着我国体育新课程的实施，体育教学的理念己发生了重大的变化，从前我们主要以体育教师为主，过于强调教师在体育教学中的权威作用，而忽略了学生在学习体育、参与练习过程中的学习态度、学习情感、学习方式等研究，从而极大影响了体育教学的质量。在新课程理念中，强调了以学生为中心的指导思想，这是一个质的变化，但是这只是一个观念上的变化，在实践中真正得到实施还有较大的距离，美国小学体育合作学习的特点对我们的教学改革来说无疑是一个很好的借鉴。
(1)体育课程新的合作学习与发展社会适应能力的理念需要在实践中得到检验，但这是必然的趋势。合作学习表达了社会性学习思想：学生们不仅能一起学习也同样能对同伴的学习负责同时学生们还可以教授知识给同伴。
(2)从体育教师的绝对权威中解脱出来，真正关心与重视对学生的学习行为、学习方式、学习态度、学习情感的研究，并深入到体育教学的第一线，更多地开展教学实践研究，而不能只停留在表面层次上的探讨。
(3)通过合作学习，发展学生的社会适应能力是我国体育新课程5大目标中的一个重要目标，但合作学习并非一种简单的形式，要搞好合作学习需要一个过程，一开始，合作学习是存在问题的，因为体育老师不得不放弃练习时间来口作学习只有当学生对这种种教学模式熟悉时：口作学习才进入一个真正开始阶段；另外，尽管学生们意识到合作的重要性，但在完成小组任务时总是不能很好地配合，同时在学习人际关系技巧时，经常会出现冲突，因此合作学习关键在于培养学生之间的尊重感。
(4)在应用“合作学习”教学策略过程中应处理好教师与学生、学生之间、组与组之间的关系。这对我们实现体育教学的发展社会适应能力目标来说是很有必要的，我们不仅要发展学生的体育竞争能力，更要培养学生的友爱精神、合作意识，并学会正确处理胜利和失败。
(5)合作学习教学模式的研究给体育教学带来了很多希望，但是其完成并非一帆风顺的。教师必须在组织与管理班级中做大量改编工作。合作学习的实施是复杂的，可能需要教师花两年或更多的时间才能感到适应。而且可能要花更多时间在制度上进行改革。因此还要对合作学习的实施投入更多的研究。
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇八
摘要：当前社会，“养生”成为众多网络热词之一，这不仅体现出人们更加注重对高品质生活的追求，也反应出现代人所面临的身心健康问题。一直以来，体育运动都是国家重点关注领域，阳光体育运动理念的提出和广泛普及就是最好的证明之一。因此本文在介绍阳光体育运动及其意义的基础上，分析其与高校公共体育课程的结合，通过探讨高校公共体育课程改革的深层次原因，给出以阳光体育为背景，改革高校公共体育课程的有效措施。
为了从青少年时期培养人良好的体育锻炼习惯，切实增强人的身心健康素质，以更好地实现人的全面发展，，我国教育部联合国家体育总局颁布了《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》（教体艺[]5号）。自此，“阳光体育运动”理念成为各级学校开展体育教学活动的指导思想，尤其是对于高校公共体育课程来说，既是机遇，也是挑战。
1阳光体育运动提出的意义及其与高校公共体育课程的关系。
1.1阳光体育运动提出的意义。第一，阳光体育运动是对传统体育内涵的再认识和延伸。阳光体育运动提倡将学生的体育课堂教学与课外活动相结合，并鼓励学生走出操场，去亲身接触、拥抱和体验自然，像阳光一样充满活力和朝气，同时不断丰富体育锻炼内容，为学生提供多种体育运动项目，以便学生选择，提升学生进行体育锻炼的兴趣，有利于学生掌握多元化的体育运动知识和技能。第二，阳光体育运动是适应素质教育发展的需要而提出的。国家切实提出并要求各级相关部门认真落实素质教育，其中就包括学校体育教育，阳光体育运动秉持了素质教育、“健康第一”的指导思想[1]，旨在以新的理念和途径来发展学校体育，再扩展到整个社会，掀起全民参与体育锻炼的热潮。第三，阳光体育运动是加快体育后备人才培养进程的助推器。阳光体育运动要求学生掌握两项以上体育项目的锻炼技能，过程中表现优异的学生，可作为体育后备人才受到重点栽培，壮大学校甚至是国家青少年体育队，为学校以及国家体育事业争光。
1.2阳光体育运动与高校公共体育课程的关系。首先，两者都以青少年为对象。阳光体育运动是面向青少年提出的，而高校公共体育课程的对象本就是青少年即大学生。其次，两者都是全面推进素质教育的重要内容，共同致力于人特别是学生的身心发展。最后，两者之间是相辅相成的双向促进与强化关系。阳光体育运动提高了人们特别是青年学生对体育锻炼的关注程度，进而认真对待、学习学校的公共体育课程。而高校公共体育课程则是阳光体育运动转向社会大众的重要过渡平台。
2.1体育教师未能准确理解高校公共体育课程教学。目前，高校公共体育课程教师对公共体育课程教学的认识存在偏差。有些教师认为，高校公共体育课程就是一项教学任务，学生考试能及格就行[2]，忽视了学生的主体地位和强身健体的根本目标；也有教师过于注重通过公共体育课程来增强学生的身心素质，却极少反思教学内容、教学手段甚至学生的个体差异等情况[3]；还有教师将公共体育课程当成学生休闲娱乐的手段，公共体育课程固然兼具娱乐性质，但其核心宗旨仍是强化学生的身体素质，切不可颠倒。2.2高校开展公共体育课程的物质基础薄弱一是物质质量难保证，即高校开展公共体育课程的设施设备比较落后，更新周期较长。大部分高校的体育设施设备沿用了很多年，有些超过了服役年限甚至多处损坏，也无人问津，严重威胁着学生的人身安全，与阳光体育运动的理念和目标背道而驰。二是物质数量跟不上，即高校开展公共体育课程的设施设备有限，除了场地之外，可用的器材也屈指可数，有些学生一节课下来只能体验一两种器材，势必影响学生多项体育技能的练习和掌握。2.3高校公共体育课程的.教学内容和教学手段有待完善。一方面是教学内容单一、枯燥，而且长期重复，学生可选择的余地较小，经常出现一个体育教师教授几十甚至上百个学生体育课程的现象，长此以往，会打压师生教与学的兴趣，也难以收获较高的教学质量。另一方面是教学手段仍以传统为主，教师单纯地“教”，学生只负责“学”，缺乏语言和动作上的互动，应付倾向严重。
3.1从人员层面来看。一是体育教师要转变观念，真正认识到阳光体育运动和高校公共体育课程都是服务于大学生乃至公众的身心素质提高的，在实现这个目标的过程中，应定期或及时反思，包括教学内容、教学手段以及教师自身等，应准确分辨体育课程强身健体功能和娱乐功能的主次地位；二是壮大体育教师队伍，每个体育运动项目至少要配备两名专业教师，相互配合工作（如一个领队教授，一个纠正学生动作等）或轮流开展体育教学课程等；三是体育教师应具备学习意识和能力，不断充实、提高自己的专业知识、素质和技能，这样才能应对教学过程中学生提出的各种有关体育的问题。
3.2从教学层面来看。一是教学内容。应在传统教学内容即传统体育项目基础上，引进热门体育项目，如休闲体育（瑜伽、轮滑、街舞等），或传统民族体育项目（如跳绳、踢毽子等），尤其是那些对场地、环境等因素要求较低的体育项目，在激发学生学习兴趣的同时，也能实现学生多种技能掌握的目标，团体性体育项目的增多也更有利于锻炼学生的团结合作、交际、沟通等综合能力。二是教学手段。应打破传统“教”与“学”分离的局面，使教师变成学生的良师益友，在互动中传授知识、技能，并持续研发新的教学手段（如视频教学、利用即时媒体教学等），解决学生的遗留问题，培养学生信心，对于学生参与专业课的学习也非常有利。三是教学设备。应成立专门的体育设备设施维修、维护、更新部门，保证教学设备质量无忧、数量充足，奠定教学物质基础。
3.3从技术创新层面来看。阳光体育运动的发展线是从各级学校到社会大众，形成全民运动之势，而目前全民参与最多的运动形式之一，就是可记录运动情况的相关app或公众号等。根据各级学校的实际情况，建议高校借助运动公众号形式，即开通本高校专属的运动公众号，鼓励师生参与其中，持续记录师生参与公共体育课程的过程及具体情况，包括记步、运动量以及课程相关问题（如课程进展、教师备课情况、学生接受程度、遗留问题等），也可以设置排行榜，分教师和学生两大部分，根据课程过程中教师的参与情况和学生的表现情况进行排名，以此调动学生的竞争意识，激发学生接受体育课程学习的积极主动性，也能督促教师不断完善本职工作，提高教学质量。
4结语。
阳光体育运动背景下改革高校公共体育课程教学是推进素质教育的需要，更是切实实现青少年身心素质全面发展的要求。因此各个高校都应引起重视，以阳光体育运动为指导思想，利用时代新技术、新平台，实现公共体育课程教学再发展。
参考文献。
[1]陈杰,蹇晓彬,路毅.基于“阳光体育运动”背景下我国高校公共体育课程改革的思考[j].科学咨询:科技管理,(31):124.
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇九
人本主义教育理论是人本主义思想在教育问题上的反映，其理论的核心是以“人性为本位”，基本价值取向以谋求如何实现“完整的人”的发展。自我以及“自我实现”是人本主义教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的复归，而在教育实践上向人类情感世界的趋同。
人本主义心理学是20世纪50年代产生于美国的一种西方心理学的新思潮和新取向，对当时美国教育制度的批评是人本主义心理学教育观的起点。主张“非指导性教学”，重视研究人的本性、动机、潜能、尊严以及价值，并把人的潜能的实现放在首位。倡导“以学生为中心”的全人化教育，主要内容有：反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现和充分发挥作用的人；反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在学习，主张将情、智教育融为一体，开展最佳成长的内在学习；反对以教师为中心的传统式教学，主张把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习，发扬学习自由和主动创造精神；反对学校课程脱离价值观，价值中立和无目标、无意义，主张课程改革，实施意义学习和经验学习；反对不良的师生关系和教育心理氛围，主张学习是一种人际的相互影响，应充分发挥教师在学习过程中的促进者作用。
二、养成教育的内涵与发展。
“养成”的`本意是培养，使之生成。古人认为，“始生之者天也，养成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培养，则是要经过人的努力的。养成教育所具有的早期性、长期性和实践性等特点决定了养成教育是适合青少年时期的最佳教育方式，并将内化统一于青少年发展的全过程。作为一种传统的教育方式，养成教育源远流长，《周易》中有：“蒙以养正，圣功也”。孔子也把养成“道德的人”作为他的教育任务，并以“仁”作为其基本观念，是人生的最崇高的品质。在西方，养成教育经古希腊教育家亚里士多德的道德养成思想再到近代英国哲学家、教育家洛克的道德品质的培养以及20世纪美国实用主义教育家杜威的生活教育，再到当代美国著名心理学家、教育学家柯尔伯格的认知发展教育理论为最终养成教育提供了科学依据。这些理论均对养成教育的发展起到了积极的促进作用。
（一）养成教育要以青少年的全面、和谐发展为目的。
人本主义心理学追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人为本”，促进人的自我实现。自我实现的人是一个“全人”，一个“完整的人”，他不仅在身心方面达到了和谐发展，而且在认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、感情、态度、价值）方面也达到了和谐统一。马斯洛认为自我实现是教育的终极目标，就是说，教育的根本目的在于开发潜能，完美人性，完善人格，促进人的自我实现，实现丰满人性的形成。
如果说养成教育的本质是“人的教育”，那么对青少年个体而言，其最根本的就是要促进个体的自我发展。以青少年的全面、和谐发展为主要目的的养成教育既是社会发展的需要，也是对青少年生理、心理特点进行深刻把握的结果。养成教育必须从尊重青少年的特点出发，唤醒青少年的主体意识，尊重青少年自身的潜能，这样才能促进青少年的全面发展和社会生产力的进步。
（二）养成教育要以“青少年”为中心。
青少年是养成教育的主体，是养成教育的出发点和归宿，要充分调动青少年自身的积极性、主动性和创造性来促进养成。养成教育不仅仅是“行为习惯的养成”，更重要的是内化和强化统一于青少年个体发展的过程。“真正的教育是自我教育”，而养成教育是他人教育指导下的自我教育，它受到多种因素的影响与制约，自我教育集教育者与求教者的角色于一身，它像一根红线贯串在养成教育始终。离开了自我教育，养成教育就会失去重心，教育也便失去了成功的希望。
“以青少年为中心”的养成教育，主张认知与青少年自我的情意、情感相结合，心智发展与情绪发展相结合。在养成过程中，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人。
人本主义教育思想为我们提供的主张确立明确的教育目标，以实现青少年的全面发展；以青少年自身作为养成教育的主体和中心，主张认知与情感互动，以促进青少年智慧的发展和人健康人格的养成，以培养“完整的人”、“全人”和自我实现的人；根据青少年自身的生理特征，合理制定养成教育的层次。这些理念和原理对于当前青少年养成教育理念、过程和目标都有很好的启示作用。养成教育就是需要以人为本，尊重青少年的主体地位，注重体验和教育者的促进和引导，促进青少年的知行统一，最终达到自我实现。针对当前青少年养成教育的现状与事实，我们既要坚持以人为本，不断推进养成教育的改革创新，尊重青少年的个性和内在需求，充分发挥青少年的参与性和能动性，又不能忽视教育者的地位和作用。只有协调好二者的关系，发挥各自的能动性，才能真正搞好青少年养成教育工作。
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇十
教学管理中的自由、规则与自律――蒙台梭利教育法在教育管理中的应用。
普通教育中的自由、规则、自律这些字眼儿通常是跟有主见的学生紧密联系在一起的，然而我们的智障学生却存在许多发展不足。
随着学生一天一天长大，他们也想要了解他们周围世界的规则，得到别人对他们的期待；他们也应该知道能够把一件事做到什么程度，如果他们做得过头了，会发生什么；他们更需要用一些方法来衡量自己不断增长的技巧和能力。但是，在我以往的教学中却常常因为信号指令不明确，甚至经常是学生出现问题后才急头慌脑地亡羊补牢，每天疲于奔命于处理和解决反反复复出现的同样的问题，而使得我一心想教给学生的东西很容易不起作用，有时也因学生缺乏“自由”，而难以遵守和发展规则，更难以学会自律。
有幸参加了多次蒙台梭利教育法的培训。蒙台梭利教学法是由意大利教育家玛莉亚・蒙特梭利博士倾其毕生经历所创造的。其教学法的精髓在于培养学生自觉主动的学习和探索精神，通过自我重复操作蒙氏教具创新建构完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力训练和规则养成。认识到自由、规则、自律等教育在智障教育中举足轻重，于是在日常教学生活中有目的地结合蒙台梭利教育理念和教学法来逐步引导学生养成自我管理的规则意识。
一、自由也是要“教育”的。
自由是蒙台梭利教育法的基本原理，蒙台梭利称她的教育方法是“以自由为基础的教育法”。因此，把握“自由”的内涵，是了解蒙氏教育法本质的前提。这里所谓的给学生自由，不同于放纵或无限制的'自由。在蒙台梭利看来，自由是儿童可以不受任何人约束，不接受任何自上而下的命令或强制与压抑的情况，可以随心所欲地做自己喜爱的活动。事实上，放纵学生绝对不能得到真正的自由。教师必须以科学的方法来研究学生，先要给学生自由，促进他们自发性地表现自己，然后加以观察、研究。教育中，教师必须把握以下原则。首先，为学生预备符合成长需求的环境。其次，协助与观察学生在环境中的需求。最后，根据学生的需求，订立明确的行为规范并时常提醒学生自我控制。
二、规则是“制定”出来的。
规则两个字虽然很简单，但是要真正做到，又谈何容易？试问有谁能够保证自己一生中不会做违犯规则的事？答案无疑是肯定的。但任何人都应该尽自己的努力尽量少做违犯规则之事。正如俗话所说“无规矩，不成方圆”，做任何事都应该遵守规则，智障教育也不例外，智障学生的学习行为也不例外。也正如蒙台梭利所说：“让孩子学会辨别是非，知道什么是不应当的行为。如，任性、无理、暴力、不守秩序及妨碍团体的活动都要受到严厉的禁止，逐渐加以根绝，必须耐心地辅导他们，这是维持纪律的基本原则。”如前所说，事实上，放纵学生绝对不能得到真正的自由。在常规教学和生活中，我会根据具体的事情和场合与学生一起制定切实可行的规则。
譬如，在蒙台梭利功能教室里我们共同约定且师生必须遵守的规则如下：（1）依次进入教室（图片，我们可以看到，蒙氏功能室里面教具琳琅满目，对于学生来说极具诱惑力。进到教室需要脱鞋，就会有手快的学生先行进去，如果没有事先制定好规则，必然发生的事情就是学生自由散漫地玩弄各种教具甚至争抢，教师很难组织教学）。
（2）轻拿轻放教具。
（3）教具的归位：从哪里拿的放哪里去。
（4）每位学生每次只能拿一款教具操作，教具归位后再进行其它教具的操作。
（5）操作过程中有话要轻轻地说，不打扰其他同学的工作。
一开始我以为他们很难做到，起码也得一个学期以上才能逐渐适应。没想到是，三节课下来，除个别学生外都可以遵守功能室的规则要求。在教室里的学生有目的、自愿地活动，每个人都沉浸在自己的工作里，安静地走来走去，有秩序地取放物品，并不会造成混乱。因为他们懂得安静和有秩序是必要的，并且知道有些活动是被禁止的。在这种环境中逐渐成长的学生，自然会注意自己的行动。长此下去，就会养成守纪律的好习惯，会在生活中更加自律。
三、自律不仅仅是美好的字眼。
规则意识强的学生，相对而言自信、情绪稳定、有安全感、性格温和、青春期行为延迟。当智障学生习得规则后，自律不再仅仅是个美好的字眼了。自律对成人或者是孩子同样都需要一个过程，对智障学生来说更是个很长很长的过程。通过试错来习得规则，是个比较可行的方法。直接给出规则，不经过试错这一经验环节，规则只是他律，而无法内化。教师制定的规则是强加的，属外力约束，而自己制定的规则有内省成分，易于自律。教师同学生一起商量制定教育教学规则，有利于共同遵守。例如，进别人房间前要先敲门；说错话或做错事时要礼貌道歉；看电视时不要干扰别人等都是律人律己的行为。学校是学生步入社会生活的开始，也是他们初步了解社会、认识社会、尝试进行社会实践的第一个场所，他们将在这里开始由自然人向社会人转化的进程。在严格、明确、具体的规则管理下，学生能够遵守秩序、有纪律意识，能简单地自我管理。几年的教育，看到学生不同程度的自我管理，听到科任教师夸奖班级学生懂事配合，我满心欢喜甚至欣喜若狂，自律的学生更可爱。
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇十一
提要双语教学是高等院校教育发展的必然趋势，更是培养应用型人才的一大举措。本文通过分析双语教学的必要性及存在的一些问题，提出一些有针对性的解决方案，旨在推动高职院校紧跟时代步伐，逐步实现双语教学的目的。
关键词：双语教学；应用型；国际商务谈判。
一、双语的定义。
一般而言，双语教学指的是用母语结合一门外语（英语）作为课堂用语进行除外语学科外的其他知识性学科的教学。这种教学在西方发达国家是相当普及的，例如在法国，20时80%的大学课程就是用英语来授课的，而在我国，双语教学还处在一个起步探索阶段。在5月15日由温州大学商学院、清华大学经管学院和清华大学出版社联合举办的“2010双语教学创新研讨会”上，清华大学经管学院管理科学与工程系的mba项目主任钱小军博士指出，清华经管学院于1984年建院，但截至，只有10%的课程采纳全英文授课，余下90%的课程只是采纳英语课件，用中文进行表述。
二、双语教学的必要性。
（一）国际经济环境的需要。随着中国加入wto，与外界的交易日益增多，全球一体化的逐步加强，迫切需要一批具有国际意识、国际竞争能力的复合型人才。作为一所高校，有义务为国家培养符合时代需求的既具备国际商务专业知识和技能，又能熟练地掌握英语技能的应用型人才。
（二）教育部的要求。我国教育部曾两次发布文件（《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》4号和《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》1号）指出“为适应我国加入wto后需要的金融、贸易、法律等工具，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%～10%”。尽管这两份文件主要针对的是本科院校，但作为高职院校应努力紧跟步伐，培养一批符合时代需求的应用型人才。
（三）国际贸易专业本身的性质决定的。国际贸易专业是一个涉外型的专业，它要求学生能看懂专业术语、法律法规、国际惯例、销售合同、信用证等，所有相关的文件都是用英文来表述的。双语教学使学生在课堂上就能与国际接轨，使他们在工作中能更准确、规范的表述，提高他们的专业素质和形象。
（四）《国际商务谈判》课程本身决定的。《国际商务谈判》是国际贸易专业的核心必修课程，主要是要求学生掌握国际商务谈判的基本知识和谈判技巧、策略。它的教学内容具有国际性和外向性的特点，要求学生能够熟练地用英语与外商进行洽谈、协商，这就决定了该课程有必要进行双语教学，培养学生该方面的能力。
三、存在的问题。
（一）师资力量不足。双语教学能否成功开展的关键是师资力量，它要求任课老师不仅具备专业的教学技能与专门的学科知识，而且还要熟练地使用汉语和英语进行教学，但目前师资力量的缺乏是双语教学的一大瓶颈。在高职院校，尽管师资力量在逐渐增强，教师的学历层次也在逐年提高，教学一线的老师都是硕士以上的学历，尽管他们的专业水平高、词汇量大、阅读能力强，但口语、听力、写作能力相对欠缺，能用英语进行交流的更是少之又少。而英语专业的老师虽然语言功底扎实，具有外语教学的能力，但却不懂专业知识，很难用英语表述专业知识，解析国际商务谈判专业词汇。这一现实的矛盾阻碍了高职院校双语教学的发展。
（二）对教师的挑战。进行双语教学，对教师也是一大挑战。一是语言能力的挑战，教师不仅仅要掌握很强的专业知识，还要有娴熟的英语听、说、读、写的.能力，最好是双师型的教师，有与外商经历过商务谈判的专业人员；二是时间的投入，对于老师而言，用双语进行备课所花费的时间是普通备课的5倍以上，教师不仅要上网查找、阅读最新的资讯、案例，还需将其翻译成中文，再用中、英文向学生表述。而这些资源相对于中文资讯要少得多，教师所花费的精力会多很多；三是教学效果的考核，在高职院校，学生对于学习的兴趣不是很高，对英语更是深恶痛绝，教师很难用双语将课堂气氛搞得热烈，以至于影响了教师的学评教成绩，很多教师不愿意去承担这样一份吃力不讨好的工作。
（三）对学生的挑战。作为高职院校的学生，普遍的英语水平比较低，有相当大的一部分学生在大学毕业前也未能通过大学英语四级的考试。同时，他们对英语也提不起兴趣，上英语课就感觉在听天书。而且，学生尽管学了十几年的英语，但掌握的大都是日常词汇，而专业课出现最多的却是专业词汇。对于他们而言，更是难上加难。因此，很有可能将双语教学演变成了英语学习和商务谈判专业学习的简单累加。
（四）教材的选择。双语教学的顺利开展，教材的选择是其关键一环。在现阶段，各个高校双语教材的选择主要分三种：引进国外原版教材、国内出版的教材和自编教材。国外原版教材的优点在于原汁原味，然而在内容上却未必符合我们的需求，且国外的教材编写是按照西方人的逻辑思维方式，不适合中国人的逻辑思维方式。以《国际商务谈判》教材为例，很多国外的原版教材是以一个个不同的案例为章节进行编写的，而国内的教材是根据谈判的开局、报价、讨价还价、成交等不同阶段的策略来进行编写的。还有一个亟待解决的问题就是价格，一般购买一本国外原版教材的价格在50～60元，普通国内教材的价格在20～30元，如此昂贵的原版教材价格并不被学生所接受。
国内出版的教材因为是中国人编写的，会按照中国人的思维方式进行编写，但在语言的使用上并不地道，况且，在现阶段，国内出版的双语教材相当缺乏，能够适合高职院校的更是稀缺。针对这种情况，很多高校采纳了自编教材的方式，在一些双语教学已经开展了十来年的本科院校是可以实现的，在刚刚才开始双语教学的高职院校，自编教材在目前是不现实的。
四、解决方案。
（一）领导的重视。双语教学能否顺利开展，离不开领导的重视与支持。我校尽管是一所年轻的民办高职院校，但从系领导到院领导都相当支持双语教学，一再鼓励年轻老师率先开展双语教学活动。
（二）坚定发展方向。要想使双语教学顺利地开展，必须进一步提高对双语教学的认识，坚定发展方向。尽管在上文中也提出了双语教学中存在的一些问题，由此可能使教学效果并不是很理想，这些都是正常的，老师和学生并不能由此而产生畏难情绪，甚至对双语教学产生抵触心理。双语教学不是赶时髦，是大势所趋，是为了培养一批符合时代需求的应用型人才，所以我们要坚定不移地将双语教学开展下去。对于双语教学不能太苛刻，而是不断地寻求新的改进方法。
（三）以特殊政策支持双语教学。为了鼓励更多的教师采纳双语教学，学校可以从政策上给予一定的支持与鼓励。如适当提高双语授课的课时费；学校在重点课程或精品课程建设、教研课题立项及教学成果评审时，应适当向双语教学课程倾斜，从而调动教师从事双语教学的积极性。
（四）加大师资培训力度。教师是推动双语教学开展的主心骨，对于双语教师的培养，可以从两方面着手：一是选拔外语基础相对比较好的老师讲授双语课程，并选送这批老师外出培训，不断提高他们的英语水准；二是有目的地引进英语水平比较高的人才，最好是引进有海外留学经历的、或在外贸领域有实践经验的专业人士来担任双语教学的教学任务。
（五）合理选用教材。现阶段，我们采纳的教材是复旦大学出版社出版的，由窦然主编的全英文教材《国际商务谈判》，该教材紧扣“国际”二字，围绕“应用”这个主题，将一个个生动的国际商务案例贯穿全书，并按照中国人的思维方式，根据谈判的准备与开局、磋商、僵局化解、签约等一条线的线索来编排内容。在双语教学顺利开展后的二、三年，我们会尝试组织自己的双语教师来编写比较适合高职院校学生使用的双语教材，毕竟现阶段采纳的全英文教材相对于部分英语水平不是很好的学生而言有一定难度。
（六）循序渐进地组织开展双语教学。双语教学不是一步到位的，它是一个循序渐进的过程，只有循环反复、持之以恒的开展，才能达到预期的教学目标。在最初阶段，我们采用的是英文课件、中文讲授为主的方法，比较浅显的内容用英文讲解，重点难点用中文讲解。学生的模拟谈判允许采纳其他组员充当中国人，用中文谈判，有一个人充当翻译，用英文进行讲解这样的方式。随着学生英语水平的提高，将逐步提高英文的使用比例，最终的目的是过渡到以英文教学为主的全英文教学。
（七）考核方式。考核方式也不能采纳单一的笔试形式，《国际商务谈判》是一门应用性很强的学科，单纯的笔试考核方式是无法去衡量一个学生的能力的。该门双语课程的考核方式可以由以下几部分构成：一是平时成绩占30%，主要考核学生的到课率、课堂的表现、回答问题时的表现。二是案例分析占30%，所有的案例都是全英文的。学生的案例分析分三种：一种是由个人独立在课堂上完成的；第二种是四人为一组进行讨论并得出结论；第三种是由一人充当组织者，组织余下的七人来分析案例并得出结论，主要考核学生的组织能力与同学间的协作能力。三是模拟谈判占40%，英语水平比较高的小组要求采纳全英文谈判，而英语水平比较低的小组允许一人充当翻译用英语讲，其余的学生可以采用中文。通过这样的考核方式，更能考核一个学生真正的能力与水平，比单纯的闭卷考试要合理得多。
（八）提高学生的学习兴趣。教学活动的圆满完成，除了教师的“教”之外，更重要的在于学生的“学”，如何调动学生学习英语的兴趣，学校可以通过举办类似“英语文化月”等全院性质的英语学习和竞赛活动，如英文歌曲大赛、英文演讲比赛、英文电影周等，为学生营造良好的英语学习环境。
总之，双语教学是一个任重而道远的任务，不是一朝一夕就能完成的，需要学校、教师、学生等多方面的配合，不断探索、寻求适合各校发展的不同形式的道路，真正培养一批符合时代需求的应用型人才。
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华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇十二
论文摘要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性――实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性――实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点。
1.理论理性和实践理性。
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点。
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果――理想客体的观念创造。
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
教育学知识是直面教育现实的'知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
自身即是目的的生命实践。
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
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华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇十三
创业教育作为高校的新型教学内容，其前提是为了促进学生的创业意识，提高学生的创业精神。在高校开展创业教学是为了培养适应中国经济制度下对人才的需求，创业课程作为创业教育的核心，是创业教育目的的载体。因此，大力发展创业教育，实施人本主义教育的教学观念，以实现以人为本的教学目标，加强大学生创业教育知识的传播，提高学生的综合素质能力。本文主要以人本主义教育理念在创业教育中的应用为探索点进行分析，以提高高校创业教学质量。
人本主义教育理念是在古希腊罗马时期萌芽的，它的思想就是培养以人为本的教育宗旨。在文艺复兴时期形成了人本主义教育的'思想，其形式是以人的社会属性、人的理性等形式表现的。20世纪初期，作为人本主义教育理念的发展阶段，在这个阶段提出了课程人本化、学生中心化的教育理念【1】。目前的人本主义教育观主张，从学生人格和感情的角度来诠释师生关系，比起尊师重道更有意义。人本主义的教育目标是促进学生的发展，让他们从变化的过程知道如何学习，以实现自我价值为学习动机，充分将自身的潜能发挥出来，这就要求学校教育应以学生为中心，教师从学生内在和外在来引导，为学生提供良好的学习的平台，持续不断地提高学生的自信心、成就感【2】。将有意义的学习方式融入学生的学习中，提高学生自主学习的能力，塑造真的自我。人本主义教育理念提倡的是让整个人都沉浸在学习中，实现有意义的学习目的。
人本主义教育理念目标，是促进学生自我发展，让他们顺应变化，知道如何去学习，培养学生情感。因此在高校的教育中应该以学生为中心，教师真正对学生起到人文关怀的教育，让学生养成良好的学习习惯，培养学生的创业精神和创业能力。人本主义理念在创业教育中的应用有以下几点。第一，创新教学方法培养学生个性。由于人是一个个体，且思维和感受都是不同的，所以学生之间是有差异的。因此，人本教育应从重视学生的价值观和个性差异，在教育中，丰富教学内容和形式，让学生可以根据自已的情况，选择适合于自已的课程，进而影响学生不断的进步。目前新形势下的中国教育提倡在教育中承认学生间的差异，并尊重其差异。人本主义不仅仅只重视对学生的智力开发，还注重学生情商的培养，通过学生的态度、动机、好奇心等特征去教学，培养学生独立思考的能力，让学生学习知识的新途径，提高学生的是非分辨能力[3]。在创业教育中教师应将这种方法传授给学生，帮助他们更好地发挥潜在的能力。第二，发挥学生主体作用，转变教学形式。新形势下的教学形式，就是将学生设置成课堂主体。而人本主义的教育理念就是将学生作为主体，以学生为中心为教育本质，重视在教学过程中激发学生学习的积极性，发挥其主体作用。中国传统的应试教育并不重视主体的改变，对学生的积极性也调动不起来。而学生作为鲜明的个性主体，应主动积极地接受知识而不是被动接受。学生的需求应该被重视、被尊重，让学生成为学习的主人，真正实现创新教学。在教学活动中，教师作为主导，学生为主体，共同寻找适合于学生自已的学习方式，以实现自我发展的目的。在人本主义理念下的创业教育，运用这些方法，培养学生的创业精神和创业能力。第三，运用实践手段提高学生创新能力。创业教育是一种开放式教育，它不同于其他学科的教学。主要以培养学生能力为宗旨，通过人文环境来感染学生是人本主义教育理念的要求，高校应加强校园文化建设，让学生在耳濡目染的条件下提高自已的综合素质能力。因此，创业教育应运用实践手段，科学地引导学生正确的创业文化。教师也可以提供实践创业平台，让学生切身体会创业中的艰辛，激发学生的创业热情，促进创业能力的提高。高校也可以通过政府申请创业基地，培养专业实用的人才。
四、结束语。
综上所述，创业教育向学生传播创业规律，学习创业的基本方法，培养学生的创业精神。从人本主义教育理念出发，培养学生个性化发展，提高学生在创业过程中勇于挑战自我的能力。将人本主义教育理念融入创业教育中，促进学生综合素质的提高。
参考文献：
华德福教育理念及其启示论文（通用14篇）篇十四
中图分类号：
g641。
文献标志码：
a
文章编号：
1002―258903―0175―02。
一、华德福教育的发展。
华德福教育是一种以人为本，与孩子天性合作，注重孩子心灵平衡发展和发挥本土精神的新型的教育方式。
第一所华德福学校由奥地利科学家，思想家和教育学家鲁道夫・史代纳在德国斯图加特创立。当时第一次世界大战结束，一位德国企业家依米尔默特邀请鲁道夫・史代纳根据他的人智学研究结果，为香烟工厂的孩子办一所子弟学校，并以工厂的名字命名为华德福学校（waldorfschool）。当时大约有250名学生，学校办得非常成功，受到社会各界的好评，华德福教育从此被认为是未来教育的典范。至今华德福教育已经有了90多年的实践历史。“截至，全世界共有七十多个国家和地区建立了877所完整的华德福学校（从幼儿园到高中），1706所独立的幼儿园，549所成人教育机构和特殊教育机构。”[1]最早在中国的广西推行华德福教育的是德国人卢安克。随后赴英美学习华德福教育课程的黄晓星、张俐、李泽武、吴蓓等人在北京和成都等地开始了华德福教育实践。
二、华德福教育的理念。
教育理念是一所学校、一种教育模式的灵魂所在。好的教育理念能够指导教育实践顺利进行。华德福教育理念与传统教育的理念有着本质的区别。它提倡让孩子快乐成长，认为这是孩子在进入小学前唯一的任务。华德福教育不提倡对孩子进行正式的教育，如果非要进行“教育”的话，必须注重对孩子社会常识的教育，如，不能大声讲话；培养孩子动手的能力，让孩子参与自己感兴趣的手工制作；培养孩子的情商，特别是他们的领导能力。
（一）艺术化的教育理念。教育是一门艺术，它并非仅仅是指艺术课和艺术教育，而是指整个的教育过程都要艺术化地进行。华德福教育的艺术化比纯艺术教育的范围更广泛，它包括绘画、雕刻、手工艺、韵律舞、话剧和音乐舞蹈等。通过这种艺术化的教育手段来让孩子内心产生对生活、对学习的最真诚的热爱，以及在学习中体验创造的有趣性。艺术化的教学不仅能直接地丰富儿童的精神生活，更能培养孩子健康的心灵和生活理念。
节律和重复是华德福艺术化教育的重要体现。“节律”是由希腊语“ruthmos”演化而来的，意即流动。在华德福幼儿园活动中，每个孩子都会被一种顺利、静谧、流畅、连贯的氛围所感染。幼儿园的孩子不断地重复这些节律，按照已有的经验行事，知道一天什么时候会发生什么。这会让孩子有安全感和熟悉感，避免与陌生人交谈的恐惧感和游戏中的.焦虑。而且，平衡往复的幼儿园节律，对生活在困难环境下的孩子具有特别的治疗作用，他们向孩子发出信号：“在这里你是安全的，并且可以相信你在这里的任何发现。”[2]华德福教师利用节律这种艺术化的教学方式来为儿童创造一种祥和、安全、信任的学习和生活的氛围，使得孩子能够健康、快乐地成长。
（二）顺应孩子成长规律，促进其身、心、灵和谐发展。华德福教育非常注重根据“万物应有时”原则，让一切都按照它们自己的时间发生，从而使得孩子的身、心、灵和谐、健康地发展。鲁道夫・史代纳将儿童的发展分为三个阶段，每个阶段都占有7年周期。在每个周期中孩子的身体、生命体、灵魂和精神体都扮演者不同的角色。因此，华德福教育在教育实践中按照孩子的意识发展规律来为孩子设置相应的教学内容，让孩子的生命体、身体、灵魂体和精神体得到和谐、健康的发展。
第一个成长阶段是指从出生到大约七岁换乳牙之前。这个阶段儿童的生命组织构成力主要用于建设、健全和平衡生理身体的发展，孩子在这个年龄阶段身体成长极其迅速。他们通过本能的模仿来学习。在这个成长阶段即人生的第一个七年，华德福学校教育尽量做到自然、和谐、温馨，给予孩子温暖、安全和爱的感觉。让孩子充分接触大自然，引导他们自由发挥想象，认识和了解他们生活的这个地球生命体。创设环境使儿童亲近大自然，爱护大自然、对儿童施以善的教育[3]。
第二个成长阶段是七岁到青春期（一年级至八年级），在这个阶段儿童的生命组织构成力主要活跃在感觉的发展。这个时候儿童的意识已经从环境中独立出来，他们不仅能用自己的眼睛观察世界而且逐步形成了自己的内心世界。同时，也在寻找楷模和权威力量来追随，并通过感觉来学习。儿童的感觉能力比起思考能力和分析能力来得更快更深刻。华德福教育针对这个时期孩子乐于参与生活的天性，让孩子参与多种日常工作和艺术创造，不仅能加强孩子对美的感受和追求更能使孩子形成对生活的责任感。
第三个成长阶段是青春期到二十一岁。儿童的生命组织构成力活跃在思想意识的发展上。儿童的心智逐渐走向成熟，他会用挑剔的眼光来看这个世界和周围的人。这个世界已不再像他们想象的那样完美了。在这个阶段儿童的独立思想、辨别力和判断力不断增强。这个时候儿童的发展已经到了人性的发展阶段。华德福教育在这个时期针对孩子求真、求实的天性，开设了大量自然科学课，如数学、农艺、星象学、气象学等。目的在于使孩子通过综合的学习了解科学知识，寻求真理，探索人生。在这一阶段，华德福教育提倡的是“真”的教育。
教育是一个过程，而不是比赛，过早地强迫儿童参与各种评价，会让他们失去在这一时期本应属于他们的快乐[2]。华德福教育就是遵循“万物应有时”的原则和孩子成长的规律，来调动孩子学习的兴趣，保护孩子倾心向学的天性，维护孩子属于他们世界的一份纯净。
（三）以活动为导向的游戏式教育。爱玩和游戏是孩子与生俱来的天性，它是自然的，它除了使孩子的原始冲动得到满足外没有别的目的。华德福教育在实践中充分尊重孩子这一天性，它鼓励孩子游戏，但从不试图“扩展”游戏，以强加硬性的教育的目的到游戏中。因为游戏是孩子一种强烈的、发展的内在需求。华德福教育相信，创造性的活动和游戏能够让孩子学到更多东西，游戏是最适合孩子的一种教育方式。
在游戏型教育理念的指导下，华德福学校里产生了非常有特色的“收放策略”，即呼出的时间和吸进的时间。早上，先是“呼出的时间”，孩子在充满游戏、艺术化、家庭似的氛围下自由活动。老师一般不做引导，只要在安全的界限内，幼儿想做什么就做什么。游戏时间里孩子可能会帮忙做面包，整理桌子或建造自己的房子等。接着是“吸气时间”。华德福老师认为孩子在呼出的时间段游戏后需要集中安静一会。孩子先是收拾下玩具，然后和老师一起做晨圈活动。在吸气时间段里孩子的注意力在音乐、故事、老师身上。孩子吃完点心，休息好后，下午的“呼出时间”又开始了。孩子可以在户外自由活动、游戏，结束后回到房间再有个安静的“吸气时间”。在这一天当中，孩子的“呼出时间”占优势，呼出时间段里孩子的主要的活动是游戏，游戏的形式是多种多样的，有拍手、跳跃的全身运动，有使用一些天然物品树枝、石头搭建房子、农场的，还有玩水、玩沙子的。由此可见在华德福教育里，孩子总是在游戏中自然而然地学习。
因此，华德福提倡的教育理念，在于培养一个完整的人。一个完整的人，即全面发展的人，具备最佳素质的人。一个完整的人，意味着他们是善于思考的人――为世界上的各种问题找到解决的新途径。一个完整的人，意味着他们心地善良。对其他人富有爱心和同情心，乐于为别人和地球着想，并能够为他们的想法和关爱付出时间，采取行动。
三、华德福教育的启示。
（一）尊重孩子，给孩子提供足够的空间和时间。在应试教育体制下，孩子的教育大多数都掺杂着成人的目标和意识，他们忽略了儿童的成长发展的规律。孩子背负了太多成人的期望。素质教育时间代替了孩子游戏的时间。孩子每天都忙于各种学习班比如舞蹈、画画、奥赛班等，在如今甚至出现了周岁前的寄宿托儿。社会太多太快膨胀的东西让我们忽略了孩子真正的需要――时间和空间。在这种强制、压迫的教育体制下，孩子抵御成人异化的能力逐渐丧失，以至于他们的创造力和生命力过早地消失，孩子能够自由活动的时间和空间越来越小，能够体现独立的机会越来越少了。在华德福教育中老师遵循“万物应有”的原则，从儿童本身出发，充分尊重儿童。让孩子能够在自己的世界中健康成长。华德福老师认为儿童不但要生活在成人的世界中，还要生活在自己的世界中。他在成人的世界中接受教育，获得更快的成长，但也要在自己的世界中获得自己的自由，感受生活的乐趣，体验世界的美和人生的美[4]。
（二）提高教师素质，让教师成为与孩子一起成长的学习者。教师是神圣的职业，教师被我们称为辛勤的园丁，他们是我们学习、生活中的导航者。但是在现行的教育体制下，学生很难与老师成为朋友式的学习关系，领导与被领导是现在学校师生的典型关系。由于大多数老师缺乏对孩子的关爱与理解，他们往往忽略了倾听孩子心声，关注孩子本身的需要。在现行的教育体制下我们必须吸纳华德福教育中关于师生互动与帮助教师成长的方式。华德福老师认为只有与孩子建立精神层次的关系，老师才可能了解孩子真正的本质，才能跟孩子进行心灵的沟通。华德福老师把处理孩子问题当作是发展自己的载体，他们把孩子的成长和问题带进自己本能的生活中去，孩子的成长过程就成为了帮助老师实现自己内在成长和完善的过程。从华德福老师身上我们看到了老师作为人类灵魂工程师的真正含义。老师的个人精神魅力，影响着每位学生的努力和奋斗。
（三）强化大自然意识，从大自然中学习。随着社会越来越进步，孩子已经从丰富多彩的大自然的世界中被排挤出来，他们被人造的物质产品所包围。他们缺少与大自然的亲密接触，缺少亲自体验大自然的感受。曾经看过这样一个故事，日本有些小孩居然不知道鱼是长什么样的，因为他们看到的鱼只是陈列在超市货架上卖的鱼肉，这对孩子来说是多么的残酷。
华德福学校大都建在郊区，为的是为孩子提供更多接触大自然的机会。亲近大自然被看作是华德福教育的重要部分。我们既要让孩子与大自然亲密接触，又要促进孩子天性的发展。正如鲁道夫・史代纳强调的那样，人和自然界万物息息相关。校舍周围充分的自然空间，使得生活在其中的儿童能够观察和感受自身和大自然的变化节奏，引导孩子体悟人是自然界的一部分，是天地万物之一。在华德福学校中没有成品的塑料玩具，他们注重的是户外的自然环境，室内玩具大部分是老师和家长用自然材料做的。因此，在现行的教育中我们必须增加自然的内容，强化自然的意识，在教学中多运用自然素材，尽可能地为孩子提供接触大自然的机会。使孩子能够通过自己感官体验大自然的美。
参考文献：
[1]马丁・洛森.解放孩子的潜能[m].吴蓓,译.北京:人民文学出版社,.
[2]琳・欧德菲.自由地学习--华德福早期教育[m].李泽武,译.北京:人民文学出版社,2006.
[3]刘长伟.顺乎自然合乎人性--华德福教育中的人性和谐发展观探析[j].宿州教育学院院报,,(8).
[4]王富仁.把儿童的世界还给儿童[j].读书,,(6).