在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？下面我给大家整理了一些优秀范文，希望能够帮助到大家，我们一起来看一看吧。
课程与教学论李森陈晓端篇一
近期有幸拜读了《课程与教学的基本原理》，在导言中，泰勒即指出，本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活
（2）家庭生活
（3）休闲生活
（4）职业生活
（5）宗教生活
（6）消费（经济）生活
（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的`，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。
这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的学生都有与之相适应的收获。
课程与教学论李森陈晓端篇二
近期读了《课程与教学的基本原理》，在导言中泰勒即指出本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活。
（2）家庭生活。
（3）休闲生活。
（4）职业生活。
（5）宗教生活。
（6）消费（经济）生活？
（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的学生都有与之相适应的收获。
课程与教学论李森陈晓端篇三
这本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒所著。在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。泰勒在书中提出的四个基本问题，学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？并没有直接给出这些问题的答案，而是向阅读本书的读者提供了一个分析框架。
学习最主要的目的是学会思考、学会学习。学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。
我们的教学训练，几乎总是用不断的重复来强化学生的记忆和技巧，用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。平时教学中学生遇到不会的题总是希望老师告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么、该这么办，他往往不予追究。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。我们教育工作者要把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。
教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我们应该找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。
该书值得我们每个教育工作者不断地学习和思索，有时间我一定再细细回味，将学到教育教学的理论知识和实际经验运用到工作教学中。不做简单重复的教书匠，为能成为一位教育者而努力奋斗。
课程与教学论李森陈晓端篇四
泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了 “科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把 这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目 标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性 （continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以 “教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：
二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的`，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首 席”，其作用也得以重新构建： 从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。
在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
课程与教学论李森陈晓端篇五
该书是由美国著名的被誉为“现代课程之父”的教育作家泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4。评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的.体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。