学习总结不仅仅是一种学习方法，更是一种思考和思维方式的培养。学习总结是一个展示自我的机会，下面是一些真实的范文，希望能给大家一些启发和思考。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇一
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义情境创设协作学习。
自20世纪9o年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1．1学习的自主性。
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性。
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇二
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论。
1.转化学习理论的缘起。
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识。
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点。
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点。
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点。
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围。
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质。
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器。
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变。
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
1.成人教育目标的界定。
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位。
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位。
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇三
针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。
建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。
算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。
1.1建构主义知识观。
建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。
建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡—不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。
在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。
2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动。
算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。
2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构。
在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。
2.3重视对学习者知识基础的分析。
由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程c语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。
2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习。
将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：
首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。
其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。
再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。
最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。
2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构。
建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。
2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境。
在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和ppt制作的能力。
2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。
2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制。
教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。
总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。
形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。
将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。
然而，在短短几十年的发展历程中，建构主义学习理论远未成熟，虽然其提出了一系列适用于高级学习的教学模式和教学方法，但是建构主义学习理论本身的可操作性并不强，很多具体的模式或方法在教学实践中不易实施和操作。因此，需要教师在教学实践中根据课程的具体特点和具体要求进行积极的尝试和探索，对建构主义学习理论进行灵活的变通，使之能够真正地融入课程的教学活动，促进教学质量和教学水平的提升，服务于创新型高素质人才的培养。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇四
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论。
1．高校教师特点。
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式。
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式。
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择。
1．科学地选择教学内容。
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、office办公系统、access数据库、多媒体cai课件设计与制作及教学应用、internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序。
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计。
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式。
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。
2．以ca[为主的多媒体计算机辅助教学模式。
这种模式是采用信息技术内容的ca[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的ca[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的ca[课件；二是从教育网上下载，比如k12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术ca[课件；三是自己动手设计与制作多媒体ca[课件。
3．以操作为主的机训模式。
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式。
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学word或wps；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学powerpoint；带着“多媒体cai课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或jbmt等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学flash、photoshop或3dmax等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学dreamweaver或frontpage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学internet的使用；带着“电子邮件”去学e—1ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合。
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核。
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量。
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试。
上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。
总之，在当前日益升温的信息技术培训中必须要有明确的培训目标，科学地设置培训内容，并合理的安排教学顺序，采用良好的多样化教学模式和规范化的考核评价体系，才能收到最优的培训效果。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇五
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇六
《经济学》是高等院校经济和管理类专业中的基础核心课程，其重要性不言而喻，但经济学课程学习效果并不让师生满意。《经济学》教学方法单一、手段单调、缺乏互动性等问题突出，外加上课程本身理论性强、模型抽象，在众多的假设约束下使原本色彩斑斓的知识缺乏直接的应用性，丧失了学生原本的创新能力和动手能力，也因此出现高校经济学人才培养与市场需求不匹配问题，为此，本文引入建构主义教学方法，尝试探索利用建构主义教学法改进《经济学》教学，提高经济学专业学生与市场需求匹配，为我国经济发展及参与世界经济竞争培养适应能力强、有创造性的人才。
一建构主义的基本观点。
建构主义教学理论是认知学习理论的一个重要分支，20世纪60年代最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，后经奥苏贝尔、维果茨基和布鲁纳等教育学家、心理学家的推进，已经形成了完整的体系。20世纪90年代后，建构主义已经应用到各种课程的学习中，wilson提出建构主义所构想的学习情境是发现式或探索式的。建构主义教学法认为：学习主要是要在教师和学习伙伴的相互激励启发下，在真实的情境中，以协作对话的形式学生自觉主动地去构建知识，使得学习者的认知结构得以建立和重构的一种主动的学习方法。建构主义教学法因为容易激发学生积极主动的学习，受到广泛关注，并被许多学科和领域采纳。在建构主义理论影响下进而提出了一些教学模式，主要有：抛锚式教学、支架式教学、随机进入式教学等。
建构主义理论是一个完备的教育学习体系，其主要内容包括：建构主义知识观、学习观、教学观、师生角色观、学习环境建构观及一系列具体的教学模式。建构主义知识观强调：知识不是客观的存在，是主体的经验、解释和假设，是人在实践活动中对新事物、新信息、新现象、新问题做出解释，其赋予了知识的主观性，所以真正的知识需要学习者主动建构，强调主观意识。建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性，认为学习不是老师把知识传递给学生的过程，是学生利用协作、会话、具体的学习情境主动建构知识的学习主观意识。建构主义教学观认为学习的知识不是老师传递而来的，学习是学生原有知识“发芽”的结果。在国内，郑毓信、张国杰、王长沛等许多学者对建构主义教学方法做出深入的研究。其中也有不少学者将建构主义理念应用于经济学的教学中，周勇认为经济学是开放的学科，采用参与式教学，能提高学生联系实际的能力，帮助学生形成开放性的思维。苏应蓉、杨柳分析了建构主义在理论经济学中的适用性;罗丽英认为在西方经济学理论中存在着众多纷争，教师要引领得法，利用缺陷激发学生发现问题、研究问题的能力，提高学生独立思考的能力。
关于建构主义教学方法的研究，更多的是应用于数学、物理中，在经济学科中的应用显得不足，对建构主义在经济类专业教学的研究缺乏整体性和系统性。
二经济学教学中存在的问题。
(一)当前仍是“满堂灌”的教学方式。
教学中的“课堂讲授法”是各级各类学校最基本最重要的教学方法。目前的课堂教学法虽然结合多媒体教学，教学方法有所改进，但仍旧是以老师“填鸭式”讲授方式为主，又因为基本教学内容和教学目标的限制，教师一般都以基本概念和基本理论为讲课的重点，严重缺乏实际的应用性，学生在没有理解基本理论和基本模型的前提下，教师只能在课堂的讲课中以基本理论和模型上花大量的时间，外加上《经济学》课程本身较有理论难度，严重挫伤了学生们在课堂上参与的积极性，使课堂死气沉沉，学生们成了低头族，缺乏参与，教学成了老师们自娱自乐的游戏，教学效果令人堪忧。
(二)学习内容理论脱离实际的现象明显。
《经济学》的学习包括两部分内容：微观经济学和宏观经济学，微观经济学借助不同的曲线，各个章节均以不同主体的均衡条件和最优决策为落脚点，形成一个完美的理论体系;而本科阶段的宏观经济部分也主要借助is、lm曲线来分析宏观经济的各种运行情况。《经济学》理论脱离状况明显，一是因为学科本身理论性强，需要本科生在掌握基本理论的前提下，才能运用到实际的市场经济运行中，当下本科生在不预习和无在企业实践背景的情况下，要理解掌握基本理论尚且有较大难度，无法在实践中自由运用;二是经济学基本理论本身是在诸多假设的前提下推导的，假设后的理论体系在现实中几乎不存在，使学生在实践中的应用困难，如完全竞争假设，但现实中的完全竞争市场是不存在的，所以，将在这一假设下得出的结论运用于现实中本身就缺乏实用性。
(三)经济学人才培养与市场需求对接困难。
经济学专业对人才的需求以应用型为主，近几年来由于经济下滑，培养的理论性人才又较难在短期内满足企业对人才的需求，人才市场上常形成了毕业生找不到工作，而企业又难觅人才的现象。高校在培养经济学人才时缺乏自身办学特色，经济学教学定位不明确引起在教学的过程中泛泛而谈，无所不教同时又无所不会，讲课内容不能及时的联系当前实际和经济中热点问题，使我们培养的学生们缺乏解决问题的能力，在就业的时候处于弱势地位。作为经济学专业的核心基础课程的《经济学》，一般以闭卷考试的方式对学生考核，考试的内容也都定位在基本知识和基本理论上，这种以考试为指挥棒的经济学教学方式，本身就在方向上出现误导，忽略了对学生实践能力的考核，这种考试制度本身就对经济学的适用能力培养造成误导。
三引入建构主义，改革《经济学》教学。
建构主义教学法正好可以弥补《经济学》教学中和学生学习中的缺憾，改善教学效果，很适应于当前《经济学》教学。经济学形成于现实经济问题，经济学的新发展也是与当前产生的`新问题息息相关，它是一门重要的应用学科。其中的理论和模型都于现实紧密结合，如经济增长、经济周期、失业、物价、汇率、利率等这些问题与每个人都密不可分，这些都为建构主义教学法提供了鲜活的教学案例，另外学生对当前经济热点也有浓厚的兴趣，我们就可以结合学生的兴趣点，组织学生搜集资料，分组讨论，发挥大学生们的主动性，采用课堂上与理论相融合的方法，通过建构主义教学法将学生置身于具体的经济事件中，通过自己的探索和参与把抽象知识具体化，实现对抽象知识的深刻理解和掌握。
(一)基于建构主义的《经济学》课堂教学设计。
建构主义的《经济学》课程教学，要求参与者首先实现角色转换，教师走向幕后，从主角向导演转换，学生从群主演员升级到主角。教师以启发学生思维为目标，多采用建构案例，模拟情景教学，负责对设计、组织经济学知识，协调学生分组和各组学生角色的完成，引导学生完成基本知识和理论的学习，在学生完成学习后，教师要做出表扬或批评的评价总结，并指出下次课努力的方向,从学生实际出发，促进学生积极探究，促使学生饶有兴趣的学习。
(二)建构主义的《经济学》课堂教学模式：四步法。
为了发挥学生学习的主动性，将整个上课过程按照提出问题、分析问题、解决问题、总结回顾的思路来开展，具体到将建构主义教学法运用到西方经济学的教学中，可以概括为环环相扣的四步法：情景导入、分组讨论、理论精讲、回顾总结。
(1)情景导入。
情景导入是建构主义教学的开始环节，就是以情景导入的方式来提出本节课要学习的基本问题，引起学生的参与和兴趣，激发学生的学习热情，情景导入可以是多种多样的，但根本的是找到现实经济生活与理论知识的结合点，所以教师必须下功夫找到与每个知识点对应的案例和与现实对接的问题。情景导入可以是以视频、设置疑问等等方式进行，主要为启发学生思路，例如学习消费理论可以设置大学生们在日常消费中的实际消费作为情景导入，在学习就业时可以以年金融危机后美国、欧洲一些国家失业的视频作为情景导入，在学习汇率时可以用当前我国人民币和美元汇率变动的最新动态作为引子导入。
(2)分组讨论。
小组讨论是建构主义教学法的重点环节，分组讨论是将上课学生分成3-6个小组，在情景导入提出要分析问题的前提下，组织每组学生内部讨论、组组之间外部讨论，通过相互讨论激发灵感，引起学生们的思考，锻炼学生们的思维逻辑能力和表达能力。在这个环节教师要起到两方面的作用：首先是把握讨论环节不冷场，这就要求老师要了解掌握每个学生的特点，把握学生心理，将活泼和不活泼的学生结合起来，保证课堂讨论顺利进行，使发言对大家有启发性;二是老师要在讨论环节及时引导学生讨论和思考的方向，保证课堂不走偏，引导学生进一步深入的理解内容，老师要注意保护学生们的自尊心和自信心，恰到好处的运用激励和惩罚的手段激发学生的热情，避免学生们学习的惰性。通过辩论达到对新知识的理解和认知。
(3)理论精讲。
理论精讲环节是对分组讨论环节的升华，教师要对学生们讨论出错、争论激烈以及不能理解的问题进行点拨，对理论部分借助曲线和模型等工具进行解惑，同时对课程必须掌握的理论知识精讲，如在学习消费理论时借助消费曲线、平均消费倾向、边际消费倾向等工具对问题精讲，注意要结合学生们前面讨论的内容，这样学生会有豁然开朗的感觉，会将精讲的理论和前面情景导入紧密的结合在一起，增加了课程内容的现实应用性，很好的达到教学目的。
(4)总结回顾。
总结回顾是课堂的最后环节，将本节课的内容进行系统化和归纳概括，但要注意，这个环节的主角仍然是学生而非老师，总结梳理也要学生自己完成，总结的内容主要是重点、难点和自我评价，教师可以提出新案例或习题供学生们完成对内容的复习与巩固。这样的四步法就形成了以学生为主角，以问题为核心，以疑问为主线,以讨论和思考为手段，最终达到了学生建构知识的目的，也在课堂中提高了学生思维分析能力，增强了学生与社会的融合能力，避免了经济学课程本身的空洞性和理论性，增强了课程的实际应用性。
但是，为了保证学习效果，需要有两个基本条件：首先是上课人数不能太多，为了保证学生参与讨论的效果，单节课上课人数要控制在30个人左右，单节课上课学生人数越多，上课效果就递减;二是要求学生课前预习，做好充分准备，如果学生不预习，对本节课基本内容毫无了解，那这种以学生讨论为主体的教学模式根本无法展开，这种建构主义教学模式根本无法实现，但现在每节课都要求学生们自觉的做好充分准备，几乎不能实现，对于这个问题，老师们可以在本节课要结尾的几分钟对学生进行提醒，引导学生对下节课的内容进行预习，也可以通过布置问题使学生对新一节课的内容进行熟悉。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇七
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇八
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇九
只有适应时代的变化，提高秘书专业学生的计算机应用能力，才能更好地适应岗位需要。
本文对高职文秘专业学生计算机应用能力培养的基本原则、教学内容和教学方法进行了思考，并在教学中作了一些探索。
电脑文秘专业是一个传统的人文类基础性专业，随着市场经济的迅速发展，整个社会对文秘人才的需求状况正在发生深刻的变化。
学校是培养高素质文秘人才的摇篮，那么，社会究竟需要什么样的文秘人才?文秘人才应具备哪些素质、职业能力、知识结构。
当前文秘从专业的教学现状来看，应以就业为导向建设高职电脑文秘专业实践教学体系，以构建电脑文秘专业学生的职业岗位技能为核心的目标体系、以任务驱动教学法为主的教学体系等来进行教学上改革。
一、建立以秘书岗位作为职业技能核心的目标模式。
目前，许多院校电脑文秘专业培养的课程、目标、教法、评价还停留在传统的水平，在培养目标上的认识还很单一，不能适应社会和职业教育对理论和实践相统一的要求。
因此，在教学方法上授课教师还没有形成能很好地、满足多层次需要的教学方法。
就是要培养学生从事秘书行业的一种职业素质能力。
需开设以下主要课程：秘书基础与实务主要内容：常用的办公室工作技能和业务知识。
能力目标：通过学习，使学生了解和掌握文秘人员的工作性质，责权范围及具体工作目标;培养他们具备开展各项具体秘书工作的业务能力和较高的秘书职业道德。
文献信息检索主要内容：文献检索的基础知识和基本原理、计算机信息检索，网络信息检索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，专题型、专门型搜索引擎，书目检索系统，中文网络数据库检索系统，行业信息资源系统，电子图书系统，特种文献信息检索等现代化检索工具的使用能力目标：使学生了解文献检索的基础知识和基本原理，培养学生利用互联网和期刊网中的检索工具进行信息检索和统计的能力。
计算机基础与实用技能主要内容：计算机硬件和软件的有关知识;计算机系统维护、汉字输入法的使用;windows操作系统的使用;运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;计算机网络的基础知识。
能力目标：通过课程的学习达到劳动社会保障部要求的计算机操作员四级水平，重点掌握运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;熟练使用一种汉字输入法快速录入汉字(60字/分，正确率95%);能够胜任计算机系统的维护工作。
现代办公技能内容：各种现代办公设备的使用、保养和维护技能。
能力目标：通过实训，掌握现代办公技能，熟练使用现代化办公设备。
二、采用任务驱动型实践教学模式。
任务驱动式教学便是把围绕职业岗位能力的形成、科学设计和选择任务，以完成一个完整的任务所需要的知识、能力和素质结构设计教学方案，按照一个完整的任务的操作流程组织实施教学，使学生在完成任务的过程中，达到人才培养目标的要求。
实施任务驱动式人才培养模式可令高职院校更准确地了解市场对人才的需求状况，及时主动地调整教学内容，改革教学方法，使培养的人才具有更强的社会适应性和就业竞争力。
具体说来，就是要围绕实际、实用、实践的“三实”方针为导向来组织教学，突出实践环节。
具体思路如下：在实践教学环节上，通过校内教学一企业实训或校内仿真实训等实践性活动，来增加实操的比重，能使高职学校电脑文秘专业学生有更多的.机会可接触到较真实、具体岗位的工作，通过“工学结合”如参加企业的秘书管理工作，掌握整个秘书工作的全过程，收集相关的资料，了解企业文化及企业工作流程，来进一步学会在真实环境下需掌握的沟通能力、处理人际关系的能力，让学生的知识体系得到完善拓展，从事管理的经验和能力得到迅速提升，从而在最大程度上缩小了高职学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强了学生进人社会的适应性、竞争力和实践机会。
在具体做法上，便是将每个实践教学环节，如课堂理论讲解、实训、社会实践和实习等，通过一定的比例搭配，按基本技能、专业技能和综合技能等三个层次，有条理地安排实践教学内容，将实践教学的目标具体落实到各个实践教学环节中，让学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的技能和技术，真正学会办文、办会、办事的“三办”能力。
三、速录文秘――发展于职业教育。
速录技术很快进入了文秘专业教育和职业教育当中。
根据调查显示，中国在80年代开设的文秘专业中，有75%-80%有手写速记的课程。
80―90年代中期高效文秘专业中开设手写速记与计算机速录并性课程，或将其中课程列为必修课的占到90%。
在社会众多职业培训机构中，也把这项技术列为就业的选择性培训技能，其中最引人注目和关注的，就是中国职业技能鉴定文秘职业资格专业委员会，自文秘职业资格证书开考之日起，就已经将速记速录课程列为必考科目与内容之一。
速录文秘――制度化造就高薪就业准入制度标准化，技能的专门化、考评的制度化，正在推动中国广大速录文秘的素质提高，也成就一大批在办公领域实现高效办公、自动化办公、无纸办公的管理者的梦想。
速录文秘资格培训和考试的开展，到现在已经有10多年的历史，年平均参考人数都到6―8万人左右，其中不乏因为速录技术突出而进入了高薪酬的岗位的人员，可见速录技术，与文秘专业的相融相符，为求职者打开一个新的通道。
很多企业也开始向速录文秘培训机构订制专业人才。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇十
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
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建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇十一
本文从建构主义基本观点出发,结合建构主义教学观,进一步探究了建构主义理论在大学英语教学中的应用.建构主义教学观强调学习过程中学习者的主动性、建构性,提出合作学习、情境性教学等,对深化当前的`教育教学改革具有深远的意义.
作者：马丽亚韩芳作者单位：马丽亚(河北师范大学,教育学院,河北,石家庄,050051)。
韩芳(河北工业职业技术学院,河北,石家庄,050091)。
刊名：考试周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分类号：h3关键词：建构主义教学观大学英语
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇十二
论文摘要:通过阐述建构主义学习理论,并对大学生学习现状进行简单的分析,指出应在多媒体大学教学中使用,并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来,随着高校继续扩招,大班教学成为日益普遍的教学形式,而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课,台下部分学生却见其嘴动而无声”,显然已无法促进大学生更好学习.而现今,多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导,这种新的教学模式,可以在很大程度上改善传统教学环境,优化教学资源、教学过程与教学目标,提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且,使用多媒体进行大学教与学,也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求,也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”,教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”,尤其要确立学生在教学过程中的主体地位,应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义,也称结构主义,是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为,个体在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起对外部世界的认识,从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充,顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体,是知识意义的直接建构者,而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象,教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境,要帮助学生协调各种学习活动,要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来,传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应,即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论,因其强调认知主体的内部心理过程,并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中,一些语言学者作了进一步的研究,使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说,建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用,即:。
(1)学习是一种意义的过程,学习者不是被动接受信息刺激,学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构,即知识和经验,对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的,不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解,此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律,随着网络多媒体技术的蓬勃发展,建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来,成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述,以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到,而是学生在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此,一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中,学习者才可以充分发挥创造性,可以自己决定建构和创造知识,利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面,提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激,还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识,因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的,也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来,无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力,为建构新的大学教学模式提供了新的思路."。
以建构主义学习理论为指导,以现代教育信息技术为基本手段和途径,新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素,这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如microsoftpowerpoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案,然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时,教师已从单纯的`讲授知识转变为教学的设计者,课堂活动的导演者,学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下,通过多媒体网络设计的情境,与教师和同学进行讨论、交流,加深自己对当前问题的理解,从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源,丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展,多媒体信息的自由传输,使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前,许多高校都构建了校园网,与国际互联网接轨,教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源,丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体,能大大激发学生的学习兴趣,培养学生的参与意识,让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
(3)充分发挥学生的主体性和创造性.新的多媒体辅助教学模式应“充分强调教师和学生两个方面的积极性,尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”.由于多媒体网络技术环境下提供了大量形象生动的语言素材,大量的语言输入学习就交给了学生自己.课堂上,学生可以通过讨论发现并思考问题,创造性的发表自己的看法;课下,教师可以在校园网上建立有关学习的网页,为学生提供新闻、论坛等栏目,学生可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容,决定学习进度.这种自主的学习方式不仅体现了个性化的教学原则,且充分发挥了学生的主观能动性,是符合学习基本规律的.
总之,运用建构主义学习理论使用多媒体进行教学模式不仅对传统的教学理论、教学观念提出挑战,且在形成新一代学习理论———建构主义学习理论的同时,也逐渐形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学方法和教学设计思想,并为大学的教学改革提供了新的思路,为建构新的大学教学模式开辟了新的道路.
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇十三
摘要：心理学教育是高职院校在教育中必修的一类重要基础课程，但是经过相关调查发现，在心理学教学中，通常教师对理论课程教育较为重视，但是实践机会却较之少则又少。建构主义理论的出现，为心理学教学实际应用方面创造了机会，并且建构主义理论在专业人士口中被称为“教育心理学中的一场革命”。本文根据实际高职学校相关专业心理学教育现状，针对其忽略实践在心理学教育的重要性的现象，探讨建构主义在心理教学中的应用。
1引言。
在高职相关专业的教育过程中，如果说本科学校的教育主要注重的是学生知识性的培养，那么相应的高职院校就是针对社会需求，向社会培养专业性的技术性较强的实践型人才。所以在高职院校的学生培养过程中，更加注重对学生理论联系实际的培养。高职相关专业的心理学教育主要是针对相应年龄段的儿童研究其发展规律和特点，其教学具有很强的实践性。如何将建构主义理论更好地融入心理学教学，是现阶段高职院校首要探究的工作之一。
2什么是建构主义。
建构主义最早是由让皮亚杰提出的，这也成为了相应心理学教学中的一次革命。在二十世纪末期，大量的学者注意到心理学教学实践的重要性，也关注到建构主义在心理学教学实践与理论结合的重要作用，从而构建主义逐渐地被广泛应用于教学中。在构建注意理论中，学生成为理论的核心，相关的理论探究都是强调学生为主体，对知识进行主动地探索，并且在探索过程中主动地去发现，并且在此基础上对所学的知识进行一种主观的构建。这种理论改变了传统教学教师为主体的讲授式的教学。也就是说，构建主义主要是以学生为中心，而教师只是学习过程中的指导者。这种教学方法在一方面确立了学生的.主体地位，另一方面又更好地利用了教师的指导作用。教师由传统的知识的传播者变为知识的帮助者，学生从被动地接受知识变为主动地探索知识，主动构建相关知识体系。在建构主义的教学中，由上述理论可见，学生再也不是知识的承受者，教师虽具有知识的传播作用，但也不再拥有传统的高高在上的地位。这个理论的创造为学生和教师都赋予了新的意义，并且转变传统教学的思想模式，为教学注入新的血液。与此同时，它还强调了学生在学习过程中需要处于主动地位，强调学生学习的主动性，知识的学习是为了更好的利用，其理论也强调了学习的社会性，除此之外，教学不仅仅是理论的，在某种程度上建构理论强调了教师在教学过程中的情境性，将理论与实际相联系。建构理论不仅强调了传统教学忽视的几种观点的重要性，更为教师教学和学生的学习提出了新的思路，学生的学习不再是被动的，教师应注意每个学生在成长过程中的不同，与每个学生知识含有量的不同，尊重学生已有的知识，不再是刨除学生已有知识体系的强行教学，强调教师应将学生原有的知识体系与经验作为教学基础，在此基础上引导学生产生新的知识体系，建构新的理论。
建构主义学习理论在教学中的应用论文（专业14篇）篇十四
积极心理学（positivepsychology）是心理学界正在兴起的一个新的研究领域，“它要求人们用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等”。笔者将积极心理学引进课堂，对初中历史教学中培养学生积极品质和美德、诱导积极情绪和增进积极体验等进行了一些尝试。下面以人教版七年级上册《大变革的时代》一课的教学为例谈谈自己的认识和做法。
一、挖掘历史教育内容中的“心育”因素，培养学生积极品质和美德。
积极心理学认为，人内心存在着固有的积极力量，通过后天的教育“促使人的积极品质不断增长并使人所具有的积极力量（包括潜力）得到充分发挥，人性的消极方面就会被消除或抑制”。历史知识浩瀚无边，历史内容包罗万象，教师在历史教学中要充分挖掘其隐性教育价值，让学生不只感知历史、理解历史、积累历史，更要通过学习由感性认识上升到理性认识，使个体品质、人格、人性得以完善、升华与提高，形成积极品质和美德。
《大变革时代》一课，针对“铁器和牛耕的使用和推广”这一教学内容的特点，教师可以设计如“当当考古学家”的教学环节，让学生推断山西出土的一个春秋晚期铸造的牛尊上牛鼻子上的鼻环的用途并说明得出结论的依据，以培养学生严谨治学的科学态度。关于“商鞅变法”，重点突出商鞅这一历史人物身上所集中的智慧、诚信、勇气、坚定等积极品质，可以通过立木示信、舌战群臣这两个历史故事，让学生在历史事件的了解中加深对历史人物的理解，在感悟历史人物人格魅力、英雄灵光的过程中受感染、受熏陶，从而得到启迪，促进积极品质和美德的形成。
二、创设良好课堂氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪。
积极心理学认为，“人类进行各种有意识的心理活动或外在行为，都必须依赖自己已有的心理资源。”“积极情绪能通过扩建个体的心理资源，并在此基础上帮助个体建立起持久的个人发展资源――包括身体资源、智力资源和社会性资源等，从而使个体随后的行为变得更有建设性和创造性。”因此，课堂教学中，注意创设良好氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪，对于提高历史学习质量，提高学生积极品质都是非常重要的。
1.关注学生，尊重学生，爱护学生。
关注学生、尊重学生、爱护学生人人都知，人人会说，但实际上笔者在听课过程中不时能听到一些教师在请学生回答问题时说“告诉我”“给我回答”等，难道除了“我”和回答问题的“你”外其他人都与问题无关？教师应关注每个学生的存在，让每个学生感到自己被注意、被重视，特别是那些学习不自觉、缺乏自信的学生，更需要教师用关注去唤醒他们的自我意识。此外，诸如“这个问题你总不会回答不出来了吧？”看似给学生创造了一个新的机会，是在帮助学生寻回自尊、自信，事实上它已经暗示了这是一个很简单的问题你一定能回答，要是该学生回答不出来，不就更大地挫伤了学生的自尊、自信了吗？关注学生、尊重学生、爱护学生不应仅仅停留在观念、口号上，而应实实在在地体现在诸如提问对象的选择及教师的言语、态度、表情、课堂教学管理等具体问题上。只有真正让学生感受到自己被关注、被尊重，学生学习的主动性、积极性才可能得到真正的发挥。
2.培养对历史学习的兴趣和亲近感。
初中历史学科不计入中考总分，受社会、家长普遍存在的功利主义思想的影响，绝大部分学生对历史学科重视不够，缺乏学习的内在驱动力，这就要求初中历史教学把兴趣的培养作为首要任务。通过有趣的知识点或活动形式来吸引学生注意，慢慢产生对历史的亲近感、向往心情和积极探究的认识倾向，进而在学习中获得快乐、欢喜和满意的积极情绪。《大变革时代》一课中，可以针对先进生产力“牛耕的使用和推广”这一知识点理论性强、枯燥的特点，选择出土文物“牛尊”和历史文献上《吕氏春秋》中的故事等具体史实，帮助学生感性认识春秋晚期牛耕的存在。还可以引导学生现场分别表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先进性。这样，丰富的史实、具体的活动，不仅可以加深学生对历史知识的印象，而且能培养对历史的亲近感，激发历史学习的积极性。
3.创造体验成功的机会。
成功感是人类最美好的心理感受之一，创造体验成功的机会是诱导积极情绪的重要途径。教师应为每一个学生提供成功的机会，让成功的快乐转化为学习的内在动力，从而在积极的情感体验中获得心理成长。《大变革时代》一课，教师可以根据教学内容设计现场模拟商鞅舌战群臣的辩论、表演成语故事立木示信、收集春秋战国铁农具出土文物资料、制作都江堰模型、调查访问了解目前农村农具的使用情况、绘制农具图样等活动。由于这六个活动形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以让不同智力类型的学生都有充分展示自己的机会，从而获得成功的'体验。
三、改进教学评价，发挥教学评价的激励功能，增进积极体验。
积极心理学认为，“增进个体的积极体验是发展积极人格和积极力量的一条基本途径。人的成长是一个探索外界的过程，同时也是一个探索自我的过程，一个人并不完全清楚自己会成长到什么程度，并不完全清楚自己的潜能有多大。”
因此，教学过程中教师要及时地、科学地对学生的学习进行评价，给予学生肯定和激励，增进积极体验，让学生获得内化意义的成长。
1.在评价学习结果的同时评价学习能力、方法。
教学评价要发挥它的激励功能，不能仅仅局限于终结性评价，而应将之渗透到整个学习过程。《大变革时代》一课中的“历史考古”教学环节，笔者让学生推断一个牛尊的牛鼻子上的鼻环的用途，有学生回答“起装饰作用”，理由是“牛尊是工艺品，制作者要尽可能让它有美感，正如它身上有花纹装饰才漂亮，鼻环也是起装饰作用”；另一个学生回答“我猜是用来牵牛的”。面对着答案，笔者不是只简单作出是非判断，而是对其思维习惯、方式作出评价。针对第一个错误答案，在指出其不足的同时，充分肯定其正确的思路及其审美意识和能力。针对第二个猜测出来的正确答案，在肯定他的直觉思维能力的同时，明确指出历史结论的得出不能凭空猜测，要有充分的依据。
2.对学生进行个性化评价。
学生由于先天生理因素和后天社会生活体验的不同，个体间存在着学习天赋和认知方式上的差异。因此，对学生的评价不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的过去是进步的，只要有不断进步的愿望，都应该给予肯定，给予激励性的评价。让每位学生在努力、进步后都能获得成功体验，激发他们进一步进取的愿望和信心。
3.对学习合作小组进行评价。
教学过程中，为适应初中生好胜、好表现的心理特征，可采用小组合作的学习方式。教学评价中，在对学生个体进行评价的同时，更应该对学习小组进行评价。如《大变革时代》一课的教学过程中，可以将学生按照方位分成齐国、楚国、秦国、燕国、赵国、魏国、韩国七个代表队，开展历史擂台赛，由教师提出问题或学习任务，小组合作完成，派代表阐述，在回答正确或展示、表演后，给学习合作小组加分，最后评出优胜小组。这种小组合作竞赛，学生的努力带来的不仅是个人的成功而且是团体的胜利，所获得的自我价值感将更强；更重要的是小组成员间相互的交流探讨实际上就是一种相互评价，在目前大班制的课堂组织形式下，能够让学生更多体验到参与和被关注；同时，学生在交流、沟通、分享中还能促进团结、合作、竞争，培养责任感，提高社会适应能力。
积极心理学追求人类获得幸福生活的内在理念，为我们认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。将积极心理学理论引进课堂，对提高课堂教学质量，培养学生积极进取的态度等都有积极作用，值得今后在教育实践中进一步探索和实践。