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最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇一
20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
（一）随机进入式教学。
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学。
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学。
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献:。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇二
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇三
针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。
建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。
算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。
1.1建构主义知识观。
建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。
建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡—不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。
在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。
2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动。
算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。
2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构。
在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。
2.3重视对学习者知识基础的分析。
由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程c语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。
2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习。
将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：
首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。
其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。
再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。
最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。
2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构。
建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。
2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境。
在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和ppt制作的能力。
2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。
2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制。
教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。
总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。
形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。
将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。
然而，在短短几十年的发展历程中，建构主义学习理论远未成熟，虽然其提出了一系列适用于高级学习的教学模式和教学方法，但是建构主义学习理论本身的可操作性并不强，很多具体的模式或方法在教学实践中不易实施和操作。因此，需要教师在教学实践中根据课程的具体特点和具体要求进行积极的尝试和探索，对建构主义学习理论进行灵活的变通，使之能够真正地融入课程的教学活动，促进教学质量和教学水平的提升，服务于创新型高素质人才的培养。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇四
随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习。
媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习。
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。
2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”
通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。
3、网络教学应把墨的三个关键点。
网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：
3．1采用“主导―主体双主模式。
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。
(1)发挥学生主体作用。
在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。
(2)发挥教师主导作用。
教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
3．2创设真实情境。
(1)创设符合学习者认知发展水平的情境。
不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。
(2)创设尽可能真实的多样化情境。
利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。
4结束语。
当前，网络教学在各地蓬勃展开，成为新代教育技术领域的一个热点。建构主义学习理论是学习理论历经行为主义、认知主之后的进一步发展，为教育技术带来了革命性影响如何运用建构主义学习理论指导网络教学值得我们深入研究。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇五
时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。
建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。
有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。
1.教师课前准备。
建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。
比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。
2.情景体验式学习。
根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。
3.巩固复习，反思知识。
总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇六
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇七
摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础。
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础。
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
1.学习观。
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观。
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位。
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:。
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。
(4)虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素，而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇八
随着社会的发展，教学改革的倡导，以建构主义学习理论为基础的教学思想逐渐成为我国现代教学改革的主要指导思想。它揭示了与传统学习理论完全不同的学习规律。其对知识习得的建构性的知识观，对学习者主动性、能动性的强调，对教学方式、方法的阐释，给予当今的教学实践以建设性的启示。
建构主义也译作结构主义。建构主义是行为主义发展到认知主义后学习理论的进一步发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育的目标在于传递客观世界的知识，学习的目标是在这种传递中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相一致的理解。认知主义者强调学生内部的认知结构，教育的目的在于帮助学生获得新知识、新信息，使这些知识和信息内化为学生的内部认知结构。建构主义普遍认为学习的过程是在创设的一定情境下，借助已有的知识和经验，主动探索、合作学习、积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，“建构主义者学习论更强调学习的主动性、社会性、情景性”[1]。
建构主义学习理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。皮亚杰的发生认识论及其教育观认为认知结构是通过同化和顺应过程逐渐建构起来的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中不断地丰富和发展。布鲁纳的发现学习理论以及奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识交互作用内化为认知结构的。二十世纪七十年代末，维果茨基的社会建构主义，强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。“人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，儿童的心理发展具有社会性”[2]。以及他的“最近发展区”理论，都极大地推动了建构主义学习理论的发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。
我国于二十世纪九十年代末开始介绍研究其理论，近年来随着教育改革的发展，越来越多的教育工作者开始关注和探讨建构主义学习理论，并开展基于建构主义的教学实践，逐步探索其在教学中的应用价值与应用方法。
在知识观上，建构主义强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，它只不过是人们对客观世界的一种假设，一种解释，并不是对问题的最终答案。随着人类认识的不断深入和发展，还会出现新的假设和解释，并且知识不可能适用于任何活动或问题解决中，成为放之四海皆准的教条，而是要在具体问题情境中进行再加工再创造。正是师生之间、生生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，参与者们批判性地探讨各自的观点、新的阐释、新的意义层出不穷，知识也就不断地得到丰富。这种观点认为书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设或解释，但不是绝对正确的最终答案。因此，不能把书本知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用权威来压服学生。学生的知识，是在一定的情境下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，基于自己原有的知识、经验背景，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调，学生是带着丰富的经验和自己的看法来学习的，在日常的生活和以往的学习中，已经形成了有关的知识经验。即使有些问题他们从来没接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在眼前时，他们也常常会利用相关的经验，依靠自身的认知能力形成对问题的某种解释。因此建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的学习。培养学生发现和思考问题的能力，激发他们对问题深入了解与解答的欲望。课堂上要变灌输式、讲授式教学为商讨、合作、探究式教学，以发挥学生的主动性、积极性、创造性，把课堂上的主动权交给学生，使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变。
同时教师在教学中发挥着不容忽视的作用，是意义建构的帮助者、促进者。教师要创造性地对学生进行引导，善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地设深入探讨问题，使不同的观点和解决问题的方案在课堂上自由地交锋，从而启迪学生智慧。在可能的条件下组织学生合作学习，让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，相互协商、讨论，在讨论中逐渐加深其对所学内容的理解与认识，让学生自始至终参与到知识形成的全过程中。教师在教学中要充分了解学生的认知发展现状，所设置的问题尽可能在绝大多数学生的最近发展区内，使学生的学习朝有利于其意义建构的方向发展。
建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，通过新旧经验的反复的双向作用，通过同化与顺应的过程，来充实、改造和丰富自己的知识经验。“建构主义强调意义的生成，强调学生通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能、建构自己的经验现实”[3]。学习过程也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
学习是主动建构的过程，不是被动接受的过程。因此，为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格及自主意识，真正建立起相互信赖、相互尊重、彼此接纳、公平交流的师生关系，让学生真正体验到教师所传递的坦诚而真挚的情感，为学生提供平等、民主、宽松的学习氛围，倡导自主学习和自由探索。教师要善于激发学生的学习兴趣，提高学习质量的内在动力，使学生的思维处于最佳状态，从而顺利地建构知识结构。
建构主义学习理论为当前教学改革提供了许多耳目一新的启示。但是基于我国的具体国情，我们要批判性的转化西方的各种教学思想，使之本土化，更适合于我国的教学实际，从而指导学生的意义学习和课堂教学实践。
参考文献:。
[1]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4).
[2][3]、主编邢秀茶.学与教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇九
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论。
1.转化学习理论的缘起。
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识。
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点。
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点。
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点。
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围。
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质。
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器。
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变。
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
1.成人教育目标的界定。
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位。
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位。
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十一
积极心理学（positivepsychology）是心理学界正在兴起的一个新的研究领域，“它要求人们用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等”。笔者将积极心理学引进课堂，对初中历史教学中培养学生积极品质和美德、诱导积极情绪和增进积极体验等进行了一些尝试。下面以人教版七年级上册《大变革的时代》一课的教学为例谈谈自己的认识和做法。
一、挖掘历史教育内容中的“心育”因素，培养学生积极品质和美德。
积极心理学认为，人内心存在着固有的积极力量，通过后天的教育“促使人的积极品质不断增长并使人所具有的积极力量（包括潜力）得到充分发挥，人性的消极方面就会被消除或抑制”。历史知识浩瀚无边，历史内容包罗万象，教师在历史教学中要充分挖掘其隐性教育价值，让学生不只感知历史、理解历史、积累历史，更要通过学习由感性认识上升到理性认识，使个体品质、人格、人性得以完善、升华与提高，形成积极品质和美德。
《大变革时代》一课，针对“铁器和牛耕的使用和推广”这一教学内容的特点，教师可以设计如“当当考古学家”的教学环节，让学生推断山西出土的一个春秋晚期铸造的牛尊上牛鼻子上的鼻环的用途并说明得出结论的依据，以培养学生严谨治学的科学态度。关于“商鞅变法”，重点突出商鞅这一历史人物身上所集中的智慧、诚信、勇气、坚定等积极品质，可以通过立木示信、舌战群臣这两个历史故事，让学生在历史事件的了解中加深对历史人物的理解，在感悟历史人物人格魅力、英雄灵光的过程中受感染、受熏陶，从而得到启迪，促进积极品质和美德的形成。
二、创设良好课堂氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪。
积极心理学认为，“人类进行各种有意识的心理活动或外在行为，都必须依赖自己已有的心理资源。”“积极情绪能通过扩建个体的心理资源，并在此基础上帮助个体建立起持久的个人发展资源――包括身体资源、智力资源和社会性资源等，从而使个体随后的行为变得更有建设性和创造性。”因此，课堂教学中，注意创设良好氛围，关注学生的心理感受，诱导积极情绪，对于提高历史学习质量，提高学生积极品质都是非常重要的。
1.关注学生，尊重学生，爱护学生。
关注学生、尊重学生、爱护学生人人都知，人人会说，但实际上笔者在听课过程中不时能听到一些教师在请学生回答问题时说“告诉我”“给我回答”等，难道除了“我”和回答问题的“你”外其他人都与问题无关？教师应关注每个学生的存在，让每个学生感到自己被注意、被重视，特别是那些学习不自觉、缺乏自信的学生，更需要教师用关注去唤醒他们的自我意识。此外，诸如“这个问题你总不会回答不出来了吧？”看似给学生创造了一个新的机会，是在帮助学生寻回自尊、自信，事实上它已经暗示了这是一个很简单的问题你一定能回答，要是该学生回答不出来，不就更大地挫伤了学生的自尊、自信了吗？关注学生、尊重学生、爱护学生不应仅仅停留在观念、口号上，而应实实在在地体现在诸如提问对象的选择及教师的言语、态度、表情、课堂教学管理等具体问题上。只有真正让学生感受到自己被关注、被尊重，学生学习的主动性、积极性才可能得到真正的发挥。
2.培养对历史学习的兴趣和亲近感。
初中历史学科不计入中考总分，受社会、家长普遍存在的功利主义思想的影响，绝大部分学生对历史学科重视不够，缺乏学习的内在驱动力，这就要求初中历史教学把兴趣的培养作为首要任务。通过有趣的知识点或活动形式来吸引学生注意，慢慢产生对历史的亲近感、向往心情和积极探究的认识倾向，进而在学习中获得快乐、欢喜和满意的积极情绪。《大变革时代》一课中，可以针对先进生产力“牛耕的使用和推广”这一知识点理论性强、枯燥的特点，选择出土文物“牛尊”和历史文献上《吕氏春秋》中的故事等具体史实，帮助学生感性认识春秋晚期牛耕的存在。还可以引导学生现场分别表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先进性。这样，丰富的史实、具体的活动，不仅可以加深学生对历史知识的印象，而且能培养对历史的亲近感，激发历史学习的积极性。
3.创造体验成功的机会。
成功感是人类最美好的心理感受之一，创造体验成功的机会是诱导积极情绪的重要途径。教师应为每一个学生提供成功的机会，让成功的快乐转化为学习的内在动力，从而在积极的情感体验中获得心理成长。《大变革时代》一课，教师可以根据教学内容设计现场模拟商鞅舌战群臣的辩论、表演成语故事立木示信、收集春秋战国铁农具出土文物资料、制作都江堰模型、调查访问了解目前农村农具的使用情况、绘制农具图样等活动。由于这六个活动形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以让不同智力类型的学生都有充分展示自己的机会，从而获得成功的'体验。
三、改进教学评价，发挥教学评价的激励功能，增进积极体验。
积极心理学认为，“增进个体的积极体验是发展积极人格和积极力量的一条基本途径。人的成长是一个探索外界的过程，同时也是一个探索自我的过程，一个人并不完全清楚自己会成长到什么程度，并不完全清楚自己的潜能有多大。”
因此，教学过程中教师要及时地、科学地对学生的学习进行评价，给予学生肯定和激励，增进积极体验，让学生获得内化意义的成长。
1.在评价学习结果的同时评价学习能力、方法。
教学评价要发挥它的激励功能，不能仅仅局限于终结性评价，而应将之渗透到整个学习过程。《大变革时代》一课中的“历史考古”教学环节，笔者让学生推断一个牛尊的牛鼻子上的鼻环的用途，有学生回答“起装饰作用”，理由是“牛尊是工艺品，制作者要尽可能让它有美感，正如它身上有花纹装饰才漂亮，鼻环也是起装饰作用”；另一个学生回答“我猜是用来牵牛的”。面对着答案，笔者不是只简单作出是非判断，而是对其思维习惯、方式作出评价。针对第一个错误答案，在指出其不足的同时，充分肯定其正确的思路及其审美意识和能力。针对第二个猜测出来的正确答案，在肯定他的直觉思维能力的同时，明确指出历史结论的得出不能凭空猜测，要有充分的依据。
2.对学生进行个性化评价。
学生由于先天生理因素和后天社会生活体验的不同，个体间存在着学习天赋和认知方式上的差异。因此，对学生的评价不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的过去是进步的，只要有不断进步的愿望，都应该给予肯定，给予激励性的评价。让每位学生在努力、进步后都能获得成功体验，激发他们进一步进取的愿望和信心。
3.对学习合作小组进行评价。
教学过程中，为适应初中生好胜、好表现的心理特征，可采用小组合作的学习方式。教学评价中，在对学生个体进行评价的同时，更应该对学习小组进行评价。如《大变革时代》一课的教学过程中，可以将学生按照方位分成齐国、楚国、秦国、燕国、赵国、魏国、韩国七个代表队，开展历史擂台赛，由教师提出问题或学习任务，小组合作完成，派代表阐述，在回答正确或展示、表演后，给学习合作小组加分，最后评出优胜小组。这种小组合作竞赛，学生的努力带来的不仅是个人的成功而且是团体的胜利，所获得的自我价值感将更强；更重要的是小组成员间相互的交流探讨实际上就是一种相互评价，在目前大班制的课堂组织形式下，能够让学生更多体验到参与和被关注；同时，学生在交流、沟通、分享中还能促进团结、合作、竞争，培养责任感，提高社会适应能力。
积极心理学追求人类获得幸福生活的内在理念，为我们认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。将积极心理学理论引进课堂，对提高课堂教学质量，培养学生积极进取的态度等都有积极作用，值得今后在教育实践中进一步探索和实践。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十二
积极心理学主要研究积极的情绪和体验、个性特征和心理过程，应用到教育教学中来，就需要教师以一种开放、包容和赞赏的态度去肯定和发掘学生积极的方面。我们都能切身地体会到，心情愉悦时，似乎什么困难都是可以克服的；而在遇到挫折时，只要用积极的心态去面对，事情似乎并没有想象得那么糟糕；当情绪低落时，做什么都是有气无力的，感觉所有事情都无法完成。可见，积极心理学对人的身心健康有着很大的好处，将其运用到教育教学中来，教师的教与学生的学都可以获得不一样的效果。
（一）有助于实现教育教学目的.。
积极心理学关注于人的发展和积极品质，它的发展为教学提供了一种新的思路，不断探索积极心理学在高职教学中的应用方式，以提升学生的学习兴趣和学习动力。在高中教育中运用积极心理学，旨在培养学生树立正确的人生观和价值观，使其以积极的心态去体验学习生活和外部环境。
（二）有助于提高课堂效率。
在高职教育教学中运用积极心理学可以改变以往传统教学中只注重形式而忽视学生学习主体性的问题，尝试引导高职教师创新自身教学，用发展的眼光对待学生。这不仅可以缓解教师的职业压力和职业倦怠情绪，还可为课堂教学注入新的活力和生机，提升学生的学习兴趣和积极主动性，从而提高课堂教学效率，增强教学效果。
（一）关注学生的心理感受，引导积极情绪。
积极情绪可以通过扩建学生的心理资源，并帮助其建立持久的发展资源，包括身体资源、智力资源等，可以促进学生富有建设性和创造性地学习，教师在教学过程中要注意为学生创设良好的学习氛围，关注他们在学习过程中产生的心理感受。
1、关爱学生，尊重学生教师对学生的关爱能够有效地激发学生的学习兴趣和热情，关爱学生并不仅仅是口头上的或是表面形式化的，教师在教学过程中要格外注意自己的教学用语、表情、态度等。
教师无意中的一句话都有可能会挫伤学生的自尊心和自信心，每一个学生都是不同的个体，他们的学习能力也会有所差异，教师要尊重他们的个体差异，而并非因为成绩差就对其置之不理，这样只会挫伤学生的自尊心和自信心，使其产生消极情绪，学习成绩就更加难以得到提升。学生只有真正地感受到了教师的关心和照顾，学习才会更加得积极和主动。
2、学会赏识，激发学生的主观能动性教师的信任与赏识对学生的学习有着重要意义。
教师应尽可能多地从多个方面去发现学生的优点及过人之处，善于鼓励和赞扬学生，从而调动他们的主观能动性，使其充分发挥自己的内在潜能。在实际课堂教学中，对于学生正确的解答，教师要面带笑容地去夸奖和赞美他们，即便学生的解答不够完整或完全错误，也不应直接给予严厉的批评，而是及时指出并运用适当的语言去激励他们，使其有继续学习的欲望和积极性。
3、给学生创造体验成功的机会成功能够给学生以美好的心理感受，为学生创造体验成功的机会是诱导其产生积极情绪的重要途径。
教师在教学过程中要为每一位学生提供感受成功的机会，无论是教材知识的讲授还是课堂提问的设计，抑或是其他任何一个教学环节，教师应该注重全面、分层教学，循序渐进，使学生都能够学有所获，体验成功的学习感受。
（二）改进教学评价，发挥教学评价的激励作用。
增强学生的积极体验是发展其人格和积极性的基本途径，学生的成长过程是在学习知识的同时探索自我，他们并不知道自己的潜能有多大。教师要善于对学生进行合理、个性的评价，在他们碰到挫折和困难时，及时给予帮助和激励，增进其积极体验。教师需要更多地去关注学生在每一个教学环节中的表现，对每一位学生所表现出的闪光点加以及时的评价，从学生的学习态度和表现以及进步等方面进行整体评价。
学生只要付出了努力，相对于以往的学习有所进步并有着不断进步的想法和欲望，教师都应给予肯定性的评价，如学生在课堂上回答更积极了、考试比以往有所进步等，都是值得提出表扬的，要让每一位学生在努力并取得进步之后都能获得成功的体验。总之，在高职教育教学中运用积极心理学的目的在于促进学生在幸福快乐的学习氛围中得到全面发展，教师应从态度上认可每一个学生，使他们坚信自己能够学好，乐于学习并爱上学习。
参考文献：
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［3］王承清，崔立中。积极心理学对大学生心理健康教育的启示［j］。扬州大学学报（高教研究版），（1）。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十三
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十四
基于建构主义理论，高职心理教学可以运用项目教学法。根据心理教学主要目标，在较为复杂的问题教学过程中，教师围绕此问题，创设相关的项目情境。以此活动为基础，学生根据自己已有的知识体系与相关的生活经验，在教师的指导下，通过讨论等形式，完成对本项目的问题的探讨。项目教学法在高职心理教学中的应用，具体过程主要分为五个步骤：问题定向、操作示范、探究导向、协作学习、总结评价。在项目教学法实施过程中，通过项目的完成将理论知识与实践相结合，通过此过程的探究提高学生在实际中解决问题的能力，提高学生学习的积极性，并且突出培养高职学生职业技术教育的主要地位。
3.2情境教学法。
在高职教育中，相关的心理学教育根据教学实际知识与世家生活相结合，在课堂上创设相关的心理教育情境，使学生在模拟出来的教学情境中体会真正的教学内容，并且在此种模拟训练中培养学生分析能力，使学生可以更好地解决问题。在建构主义理论下产生的情境教学是离不开生活实际的，所谓知识源于生活，心理学相关知识也不例外，高职心理学教育中运用情境教学法主要有三方面的具体体现。第一，生活实际情境中处处存在知识；第二，人类知识的培养与应用源于生活并应该应用于生活；第三，在情境中学生才能更好的理解与应用知识，并将其应用于社会活动。在建构主义下的心理学教育中，相应的情境教学法具体有两种，一种是教师运用语言的魅力声情并茂地向同学们描述一个相关的情境，此种方法主要依靠学生的想象能力，虽将建构主义思想与高职心理学教学相联系，但是还是具有一定的抽象性。第二种是运用现代高科技手段借助多媒体向学生展示相关的情境，主要是以图像、音频、视频等形式。为学生体现一种较为真实更为具体的情境教学。在高职心理学教学中，情境教学具体可分为情境引入、情境分析、总结知识等几个步骤，在较为接近生活的情境中，实现教学与实际相结合的教育目标。
4总结。
经过前人长时间的实践与应用证明，建构主义理论在高职心理学教学中的应用对其教学质量的提高有着关键的作用。除本文介绍的建构主义理论下的项目教学法和情境教学法外，还有着案例教学法等相关多种教学方法。将建构理论融入高职心理学教育，教师只有在实践中不断探索总结经验，才能更好地完成高职院校为社会输送技术行专业人才的教育目标。
参考文献：
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十五
只有适应时代的变化，提高秘书专业学生的计算机应用能力，才能更好地适应岗位需要。
本文对高职文秘专业学生计算机应用能力培养的基本原则、教学内容和教学方法进行了思考，并在教学中作了一些探索。
电脑文秘专业是一个传统的人文类基础性专业，随着市场经济的迅速发展，整个社会对文秘人才的需求状况正在发生深刻的变化。
学校是培养高素质文秘人才的摇篮，那么，社会究竟需要什么样的文秘人才?文秘人才应具备哪些素质、职业能力、知识结构。
当前文秘从专业的教学现状来看，应以就业为导向建设高职电脑文秘专业实践教学体系，以构建电脑文秘专业学生的职业岗位技能为核心的目标体系、以任务驱动教学法为主的教学体系等来进行教学上改革。
一、建立以秘书岗位作为职业技能核心的目标模式。
目前，许多院校电脑文秘专业培养的课程、目标、教法、评价还停留在传统的水平，在培养目标上的认识还很单一，不能适应社会和职业教育对理论和实践相统一的要求。
因此，在教学方法上授课教师还没有形成能很好地、满足多层次需要的教学方法。
就是要培养学生从事秘书行业的一种职业素质能力。
需开设以下主要课程：秘书基础与实务主要内容：常用的办公室工作技能和业务知识。
能力目标：通过学习，使学生了解和掌握文秘人员的工作性质，责权范围及具体工作目标;培养他们具备开展各项具体秘书工作的业务能力和较高的秘书职业道德。
文献信息检索主要内容：文献检索的基础知识和基本原理、计算机信息检索，网络信息检索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，专题型、专门型搜索引擎，书目检索系统，中文网络数据库检索系统，行业信息资源系统，电子图书系统，特种文献信息检索等现代化检索工具的使用能力目标：使学生了解文献检索的基础知识和基本原理，培养学生利用互联网和期刊网中的检索工具进行信息检索和统计的能力。
计算机基础与实用技能主要内容：计算机硬件和软件的有关知识;计算机系统维护、汉字输入法的使用;windows操作系统的使用;运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;计算机网络的基础知识。
能力目标：通过课程的学习达到劳动社会保障部要求的计算机操作员四级水平，重点掌握运用word，excel，powerpoint进行文字、文档处理和排版、表格制作、数据处理和幻灯片制作;熟练使用一种汉字输入法快速录入汉字(60字/分，正确率95%);能够胜任计算机系统的维护工作。
现代办公技能内容：各种现代办公设备的使用、保养和维护技能。
能力目标：通过实训，掌握现代办公技能，熟练使用现代化办公设备。
二、采用任务驱动型实践教学模式。
任务驱动式教学便是把围绕职业岗位能力的形成、科学设计和选择任务，以完成一个完整的任务所需要的知识、能力和素质结构设计教学方案，按照一个完整的任务的操作流程组织实施教学，使学生在完成任务的过程中，达到人才培养目标的要求。
实施任务驱动式人才培养模式可令高职院校更准确地了解市场对人才的需求状况，及时主动地调整教学内容，改革教学方法，使培养的人才具有更强的社会适应性和就业竞争力。
具体说来，就是要围绕实际、实用、实践的“三实”方针为导向来组织教学，突出实践环节。
具体思路如下：在实践教学环节上，通过校内教学一企业实训或校内仿真实训等实践性活动，来增加实操的比重，能使高职学校电脑文秘专业学生有更多的.机会可接触到较真实、具体岗位的工作，通过“工学结合”如参加企业的秘书管理工作，掌握整个秘书工作的全过程，收集相关的资料，了解企业文化及企业工作流程，来进一步学会在真实环境下需掌握的沟通能力、处理人际关系的能力，让学生的知识体系得到完善拓展，从事管理的经验和能力得到迅速提升，从而在最大程度上缩小了高职学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强了学生进人社会的适应性、竞争力和实践机会。
在具体做法上，便是将每个实践教学环节，如课堂理论讲解、实训、社会实践和实习等，通过一定的比例搭配，按基本技能、专业技能和综合技能等三个层次，有条理地安排实践教学内容，将实践教学的目标具体落实到各个实践教学环节中，让学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的技能和技术，真正学会办文、办会、办事的“三办”能力。
三、速录文秘――发展于职业教育。
速录技术很快进入了文秘专业教育和职业教育当中。
根据调查显示，中国在80年代开设的文秘专业中，有75%-80%有手写速记的课程。
80―90年代中期高效文秘专业中开设手写速记与计算机速录并性课程，或将其中课程列为必修课的占到90%。
在社会众多职业培训机构中，也把这项技术列为就业的选择性培训技能，其中最引人注目和关注的，就是中国职业技能鉴定文秘职业资格专业委员会，自文秘职业资格证书开考之日起，就已经将速记速录课程列为必考科目与内容之一。
速录文秘――制度化造就高薪就业准入制度标准化，技能的专门化、考评的制度化，正在推动中国广大速录文秘的素质提高，也成就一大批在办公领域实现高效办公、自动化办公、无纸办公的管理者的梦想。
速录文秘资格培训和考试的开展，到现在已经有10多年的历史，年平均参考人数都到6―8万人左右，其中不乏因为速录技术突出而进入了高薪酬的岗位的人员，可见速录技术，与文秘专业的相融相符，为求职者打开一个新的通道。
很多企业也开始向速录文秘培训机构订制专业人才。
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十六
本文从建构主义基本观点出发,结合建构主义教学观,进一步探究了建构主义理论在大学英语教学中的应用.建构主义教学观强调学习过程中学习者的主动性、建构性,提出合作学习、情境性教学等,对深化当前的`教育教学改革具有深远的意义.
作者：马丽亚韩芳作者单位：马丽亚(河北师范大学,教育学院,河北,石家庄,050051)。
韩芳(河北工业职业技术学院,河北,石家庄,050091)。
刊名：考试周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分类号：h3关键词：建构主义教学观大学英语
最新建构主义学习理论在教学中的应用论文（通用17篇）篇十七
摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导――主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现代发展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。
在实践中，我们往往很难做到理论和实践之间的协调和平衡。合理设定教师和学生在教育过程中的地位和作用，将知识的主观性和客观性统一起来，将教与学有机统一起来，需要的不仅是完善的理论做指导，同时更需要一种教育的智慧。显然，这种智慧是以悠久的文化传统和教育实践积累为基础的。这种智慧的获得才真正可以使我们在前进的路上淡定从容，游刃有余。因为，正确的判断源于我们清醒的认知。