实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)

时间:2023-11-13 作者:笔舞实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)

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实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇一

[论文摘要]本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](p.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。

首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。

其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。

作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](p.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:。

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](p.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](p.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人―5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的.专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬・布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](p.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](p.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]。

[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[m].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[z].北京:教育科学出版社,.

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇二

[论文摘要]瑞吉欧教育方式在中国走过十年的推介之后,如若真正成为改革中国幼儿教育发展的他山之石,必须注重教师这一教育发展过程中关键的中介因素。文章旨在通过瑞吉欧式幼儿教育与中国传统幼儿教育中教师角色的比较分析,为构建“中国式瑞吉欧”教育方法中教师群体的角色而努力。

[论文关键词]瑞吉欧中国化教师角色。

瑞吉欧幼儿教育方式发端于第二次世界大战后意大利民众自力更生建立的家长团体自行运作的学校。学校的开放性、学生教育的公正、民主性是自始有之,经过20世纪六七十年代的探索,到80年代理论构建和实践模式初具规模并具有一定的世界影响。在随后的发展中,不但国际反响日渐声隆,自身的研究也日臻完善。

到90年代,瑞吉欧幼儿教育方式就其理论自身而言是较为完善的。但是在中国的幼儿教育界,在引入和推广的过程中,一直是“叫好不叫座”。6月28~29日,华东师范大学朱家雄教授与韩国汉阳女子大学金恩姬教授共同组织了“中韩幼儿教育领域瑞吉欧教育方案的应用与转化”国际研讨会,提出了“向瑞吉欧学习什么?”“学习并挑战瑞吉欧”的会议主题。朱家雄在报告中提道:“不管瑞吉欧教育系统本身怎么理想,也不管有多少人把它捧得多高,它只属于意大利瑞吉欧这一特定环境,没有人能把它原封不动地搬到中国内地来,若一定要这样做,等待他的可能是失败。”

这不仅表明了瑞吉欧教育方式的学习不能机械模仿,也提出了一个深远的文化和理论命题,即不同文化的借鉴的实质必须也只能源于创新,就瑞吉欧教育方式而言,专家们坦言要“瑞吉欧中国化”,而不应追求“中国式瑞吉欧”。在诸多影响瑞吉欧中国化的因素中,本文主要探讨教师的角色塑造问题。

一、瑞吉欧教育方式中教师角色的分析。

关于教师角色的理论研究,国外起步较早,到20世纪50年代,已从初期重视教师的角色品质研究过渡到大批关于教师期望的研究。教师角色理论引入中国后,我们的研究是两者的结合,即在社会期望基础上的角色品质研究,以期新时期的教师能够从应然走向必然。综合瑞吉欧教学方式的研究,其教育教学过程中教师的角色有以下特点:

1、教师是儿童活动的策划者。教师工作的核心在于对儿童活动目标的理性认知、活动方式的谨慎筛选、活动过程的缜密预期和活动结果的深切反思。项目教学是对教师此项要求的最后诠释。儿童成长阶段的最大特点就是活动。活动在通常情况下就是儿童存在的方式,成人对儿童的认知和参与方式是幼儿教育活动的关键,瑞吉欧在这方面的探索是具有启发性的。

2、教师是儿童生活的倡导者。生活是人存在的实质。儿童的生活很简单,但这绝非是单调而是单纯,儿童的生活即是个体的自我生发过程,也是成人参与下的生成过程,所以倡导者的实质即在于要倡而不是要控,要疏而不是要堵,要扬而不是要抑,要成而不是要毁。成人要理性地融入孩子的生活。

3、教师是儿童成长的引导者。成长是儿童活动、学习、生活的目标。引导者要引其所去,为其所能,导其所欲,成其所成。

二、当下中国幼儿教师的角色分析。

1、教师是儿童活动的组织者。通常情况下,幼儿教师是兼有策划者和组织者的`双重特点的,但主要是以组织者的身份出现的。而所谓活动的组织者在一般情况下就是活动的发起者、控制者、结束者和评判者,是主动参与的。因此,儿童的活动不再是儿童的而是教师的,所以才有了“儿童游戏”成为“游戏儿童”。

三、中国瑞吉欧式教师角色塑造。

角色塑造是职业范畴的用语,是自然人通过一系列的活动和过程走向职业人的历程。角色塑造会经历以下三个阶段:

1、要有角色认知。就教师的社会职能而言,既有其一贯的传统内涵,又深具一定的时代内涵。所以,当今的教师角色要以不变应万变,又要以变应变。朱家雄教授曾说,瑞吉欧幼儿教育方式的成功主要在于它顺应当今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的内容是什么?即发挥潜能,具有独立思考能力和批判精神的全面发展儿童的培养,而在这一过程中,尊重与民主是尤为重要的。我们在吸收瑞吉欧幼儿教育方式过程的关键在于教师的角色认识在瑞吉欧式教师角色认知过程中,由于文化背景有差距,文化传统也不同,我们绝不能简单地角色模仿,机械移植,而要从表象看本质。尽管目标相同,但是达到目标的方式和步骤是可以不同的,也即所谓的“民族的才是世界的”。

2、要经由角色分析。如果角色认知解决的是共性问题,那么角色分析就要解决个性问题。如果前者是机构到集体行为,那么后者就是个体行为。瑞吉欧教育方式在中国推行十年中的上热下冷现象,尽管有诸多影响因素,但有一条是不能或缺的,即幼儿教师的低调态度。当然,教师角色的转变不能依靠个体的自我转变,但没有个体的努力也就没有集体的效果呈现,职业生涯设计对于幼儿教师同样不可或缺。

3、角色努力。有目标不等于有结果。目标的实现是知、情、意、行的和谐统一。其中情、意尤为关键。成功的角色塑造绝非一朝一夕之事,要经过长时间的艰苦努力。教师的角色努力更需要在实践中不断反思与提高。不管是群体塑造还是个体努力,态度都很重要。某种程度上,态度决定了结果。

在中国瑞吉欧式教师的培养过程中,一定会有诸多挑战,还需要注意以下几方面的问题:第一,切忌模仿。“东施效颦”的古语犹在,参观也好,研究案例也罢,在现实的教育教学场景,教师是有血有肉的人,成功的教师绝不是“像谁”,而是在“是谁”中成为自己。第二,重在创新。“中国瑞吉欧式”而非“瑞吉欧式中国”立意即在于此。成功不在于重复而在于摸索出属于我们自己的方式。第三,贵在持久。教育事业是不可能毕其功于一役的。“十年树木,百年树人”不独指学生培养,教师的改造何尝不是如此,甚或更难更久。当然,时不待我,必须只争朝夕。但要清楚事情的发展是要有一个过程的,差别是过程的长短。

狭义的中国瑞吉欧式教师角色塑造已是挑战,广义的教师群体――家长、社会中的成年人的角色塑造更是难上之难。不管怎样,开始就好。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇三

瑞吉欧主题探究是根据儿童生活经验和兴趣,确定活动的主题,强调教师尊重和满足儿童的需要,鼓励幼儿与环境发生有意义的互动。主题探究活动是瑞吉欧教育方式的灵魂和核心,是对瑞吉欧学校课程和教学最全面、准确的概括。多媒体可以快速地收集大量的资料,为主题活动的发起创造条件。瑞吉欧项目活动主题的产生没有固定的模式,可以源自成人的建议、儿童的讨论,也可以是成人和儿童共同协商的结果。项目活动的主题无论以哪一种方式提出,从根本上说,都是依据幼儿的兴趣和需要来确定。幼儿的兴趣和需要不仅仅指儿童在活动中的自发表现,而且还包括由教师推断和引发出来的兴趣和需要。这就需要教师有敏锐的眼光,善于从儿童的活动和反应中看到蕴涵在其中的学习价值。

多媒体可激起孩子的学习兴趣。多媒体集文字、图形、图像、声音、动画、影视等各种信息传输手段为一体,具有很强的真实感和表现力,可以激发学习者兴趣,引起注意。电脑中飞人、飞出、显现、隐去等效果的应用,各种声音的点缀,使一些简单图片产生不同的音效。就犹如一部短短的动画片一样,为幼儿营造充满情感、如临其境的氛围,多方位地刺激幼儿的.感官,适合幼儿喜欢看活动的、有声音刺激的物体等特性,可以使其集中注意力,活跃幼儿的思维,激发出他们参与活动的内在动机。如,探究活动《我的肚中谁在动》中,以往是用挂图或实物模型进行教学,画面是静态的,模型虽然真实直观,可是显得呆板无趣。现在,我们运用多媒体制作肚子里各器官活泼有趣的运动形象,配上动听的音乐,充分调动了幼儿的兴趣,活跃了幼儿的思维。幼儿的注意力集中在:我吃的食物先到了胃里,然后到了小肠……我的身体是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃进去的和排出来的怎么会不一样啊?许许多多的问题在孩子的脑中产生,幼儿学习兴趣非常浓厚。

利用多媒体的人机对话、界面友善、超文本、人工智能、可编著工具、方便的外设、虚拟现实等功能,可以使学习者沿着自己的思路,适应自己的需要去发展学习的过程,极大地提高活动的效率,多媒体是老师和孩子的良师益友。每个孩子都希望教师或同伴认为自己是个聪明、能干的孩子。教师应及时把握幼儿的这种心理。运用电脑,可以在孩子出错时,自动地退回、退出,这种形象的效果,更能为孩子所接受。并且,在对孩子正确、错误的操作后,运用一些声音来表示肯定或否定。如,英语活动《动物园》,进行练习时,用电脑动画演示,看见一条猴子尾巴时,问孩子猜猜这尾巴属于什么动物?当幼儿答对时,会出现小鼓发出“咚咚咚”的声音,肯定了孩子的答案,让孩子体验成功的喜悦;答错了,电脑不会批评他,而是会出现一只鹦鹉,会说:“再猜猜!”这样亲切婉转的话语,幼儿就算是失败了,也能极好地调节心态,情绪上保持着一种积极的势态,从而提高教学效率。多媒体可以及时反馈教学信息,可以突出重点,解决难点。多媒体可以变抽象为具体,模拟微观世界的化学反应和现象,使教学更加形象、直观,便于学习者理解和掌握。

像一些自然现象:火山爆发、地震、日食、月食,流星雨等,化学中的原子、分子等微观运动和变化在幼儿教学中极少出现,对于化学中运动而复杂的微观世界,用传统的教学手段很难使幼儿理解,而借助计算机的模拟手段,可以使幼儿比较直观形象地认识微观粒子的运动。通过多媒体技术,教师可以模拟控制反应变化的速度,调整教与学的进度,在教师与计算机的共同启发下,培养幼儿的能力。

马拉古奇曾经说过“幼儿透过记录,看着自己所完成的工作时,会更加好奇、感兴趣以及有自信心。”即,透过记录中自己的活动或与同伴的比较等等,幼儿会进一步肯定或修正自己,会进一步进行自我整合,从而给自己提供进一步建构知识的机会。如,《我又长大了》,我应用多媒体把幼儿早上上幼儿园与老师、阿姨、小朋友打招呼的情景拍摄了下来,在活动中我们还请有条件的家庭,把幼儿在家里做的一些力所能及的小事情拍摄下来,经过整理后,我们请幼儿观看录像,幼儿看到录像里的自己非常地惊喜。多次重播后,教师引导幼儿关注到问题上来“我长大了,我更有礼貌了,我长大了,我会做许多事情了……”

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇四

伴随着思维能力的整体发展,2~6岁的学前期儿童正处于特殊的游戏发展阶段,皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。假装游戏开始于儿童幼年的客体替代(如将香蕉假装为电话),进而发展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整体上,假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下,有意想象出非真实的情境,并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联系,但是仍然呈现出差异化的特征和功能,值得深入探究。作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一,假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在与他人对话和直接游戏的一段时间内,儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。

一、假想伙伴与儿童认知发展之间的关系。

从年龄阶段上来看,假想伙伴对于个体想象力发展的影响不仅贯穿于整个婴幼儿阶段,在成年期似乎依然会以某种变式存在着。在婴儿阶段,艾可多罗(acredolo)等研究者提出,之后创造出假想伙伴的婴儿在此时就显示出一种对于想象性玩具特别的喜爱。在幼儿阶段,有假想伙伴的儿童更倾向于将神话融入到他们的游戏当中,并且将此类事件解释得更加神奇,或者进行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人阶段,这种想象力差异会随着个体发展和时间的推移而变得更加突出。迪尔克(dierker)等人在一项针对大学生的回溯性研究中发现,童年期有假想伙伴的大学生,和童年期没有假想伙伴的.大学生相比,在想象卷入度上存在着差异,比如他们会更为频繁地使用想象;对假想伙伴回忆生动程度不同的女性大学生在想象力上存在着更为显著的差异。此外,一些青少年在儿童时期会进行假想伙伴玩耍,而这一行为在之后会以白日梦的形式表现出来。

二、假想伙伴与儿童人格发展之间的关系。

有关于假想伙伴和儿童自我意识发展之间的关系,学术界主要存在两种观点:早期的研究者认为假想伙伴的存在是儿童在现实生活中缺乏社会技巧和社交机会的结果。与假想伙伴之间的互动有助于儿童进行自我控制,明确和宣泄原本难以理解的负性情绪。而新近的研究者则认为,儿童在与假想伙伴互动的过程中会逐渐意识到他人是看不见他们的假想伙伴的。只有通过他们的言语和行为,同伴和成人才能够了解他们的假想伙伴。

因此,有假想伙伴的儿童更有可能形成这样的观念:一个人的感觉和思想是私密的,只有个体本身才是内部自我意识的主导者。实际上以上两种观点都认为,假想伙伴有利于儿童加深对内部感受和状态的理解,为儿童区分自己和他人的心理状态提供机会,从而有助于促进儿童自我意识的发展。大量研究结果也证实了这一点,斯莱夫-克兰克(seiffge-krenke)发现创造一个日志型假想伙伴预示着更为积极的自我概念,特别是更高的自尊心。

早期假想伙伴研究者将儿童与假想伙伴之间的关系概化为现实与幻想间的关系,研究主要围绕检验儿童区分想象与现实的能力展开,忽视了这两者之间的互动关系。实际上,儿童与假想伙伴间不仅存在着大量的日常互动,而且在这种互动中还存在着使用协商来解决纷争、迁移和运用社会技能等过程,这意味着儿童需要对假想伙伴的内部心理状态进行猜测和了解,因而假想伙伴与儿童心理理论(theoryofmind)发展之间的关联性就成为新近研究者关注的一个重要问题。泰勒(taylor)和卡尔森(carlson)的研究发现,在4岁组儿童中,有假想伙伴儿童在心理理论任务上的表现要显著好于其同伴,并据此提出心理理论发展和假想伙伴玩耍之间存在着紧密的联系。

罗奕高和高华对33名5~6岁儿童的进一步研究发现,有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比,在二级错误信念任务上的表现存在着显著差异。

戴维斯等人的后续研究表明,有假想伙伴的儿童会更多注意和考察身边好朋友的心理品质,这有利于他们深入区别他人与自我,了解他人的心理状态。但也有研究指出,假想伙伴和儿童心理理论发展之间没有直接关联。这需要今后的研究予以进一步澄清。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇五

火灾爆炸事故的`发生多数是由于不安全行为导致失误造成的,人的失误行为也是使火灾后果扩大的主要原因.通过分析失误的产生原因以及对火灾事故的影响,给出了如何减少失误和减小失误对火灾后果影响的策略.

作者:王志鹏作者单位:山西省大同市公安消防支队建审科,山西,大同,037005刊名:硅谷英文刊名:siliconvalley年,卷(期):2008“”(14)分类号:x9关键词:失误火灾事故人体三节律

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇六

[论文摘要]本文通过对意大利瑞吉欧课程的研究,在心理发展整体观的基础上谈儿童社会性发展的重要性,探讨影响儿童社会性发展的整体环境。

所谓社会性发展,是指儿童在与他人关系中表现出来的行为模式、情感态度和观念,以及这些方面随年龄而发生的与社会相适应的变化。[1](p.489)儿童社会性的发展主要有两种基本途径。首先,家庭是儿童社会性发展的最基本途径,父母对儿童的一般能力、社会交往能力、亲社会行为的形成具有重要作用。其次,随着身体和心理的自然成熟,儿童进入同伴中,学前教育机构成为他们社会化的第二个重要场所。作为“以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的有目的有计划地引导幼儿获得学习经验的多种活动的总和”[2](p.6)的学前教育课程,在幼儿园教育活动中占有重要地位。它是在综合考察儿童、社会、学科等多方面发展需要的基础上设计的,是实现儿童社会性发展的重要中介环节。在幼儿园教育环境中,课程怎样促进儿童的发展,尤其是促进儿童的社会性发展,许多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,这其中就有意大利瑞吉欧学校的教师。本文试就瑞吉欧课程对儿童社会性发展的影响做出一些分析,希望从中得到借鉴与启发。

现代心理学认为,人的心理发展是一种整体的发展。这种整体观影响着儿童社会性发展的本质。在整体观的影响下,我们认为影响儿童社会性发展的诸因素也是相互作用的整体,它们是认知、情感与行为,生物因素与环境因素,个性与情境,儿童的社会互动,个人与社会系统。意大利瑞吉欧课程是以儿童心理发展整体观为基础的一种生成性课程,以人本主义的价值观为核心价值,综合当代先进的教育理念,同时又渗透了自己本民族的文化传统,因而体现出许多特色:。

1.师生共同制定目标计划。瑞吉欧课程把课程设计视为一个高度动态、灵活和开放的过程,相对于传统教育预定的固定性行为目标,其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。生成性目标是指“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。[3](p.174)它是教育情境的产物。

在这里,学习什么,怎么学习,何时是学习的间歇和结束等都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调,而不是由教师的预先设定来决定。表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”。[3](p.174)可见,表现性目标是唤起性的、非统一性的,它强调学生的主动性和主体性,强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头言语、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界,表达自己的思想感情。

2.课程在师生共同的活动中建构。瑞吉欧课程中每个主题的生成与发展都是在师生共同的协商中进行的,这样的课程和学生的生活经验联系更紧密,也更易激发学习兴趣。

3.以“项目活动”为课程和教学的主要形式,以小组为基本活动单位。“项目”(project)也译作“方案”、“计划”、“设计”。这种教学形式主张儿童在自己设计、负责的单元活动中获得知识并发展能力,是一种儿童自主学习的形式。瑞吉欧人在教学中强调师生的互动,教师是儿童的伙伴、倾听者,是活动的支持者、引导者,知识不是由教师简单地告诉儿童,而是由儿童自己通过活动来获得,这既培养了儿童的学习能力,又有利于儿童形成与他人合作与分享的品质。项目活动小组一般是3人—5人,有时两个人。小组内的活动最后也可能发散到更大的集体中,但小组活动是基本活动形式。

4.帮助儿童在真实生活中寻找问题。真实的生活问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素,教师帮助学生去寻找自己的切身感受,教育教学就在学生的直接经验上展开。瑞吉欧人用儿童的多种象征来表达自己的生活方式,用课程成果展的名称即“儿童的100种语言”来命名。这种课程既来源于学生生活,又服务于学生生活,同时又贯穿于学生的生活。

5.讲究长期的专题研究。瑞吉欧课程可以根据儿童的兴趣及认知发展的特点来决定每一个主题的学习时间。由于儿童兴趣的不稳定性与主题自身一些特点的影响,有些主题会历时很长。

6.工作中重视儿童档案的建立。瑞吉欧的教师们特别注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料,有助于帮助教师形成对学生准确、全面的分析和评价,它具体包括文字记录、录音、录像、照片及幼儿的作业等。

7.螺旋式的课程循环。瑞吉欧的课程是一个螺旋体。学习过的内容在更高的程度上进行重复,它是一种旨在促进学生思维发展的重复。

瑞吉欧课程既重视社会认知、社会情感与社会行为技能的关系,又重视生物因素与环境因素(尤其是社会环境因素)对儿童社会性品质发展的作用,既考虑儿童社会性发展的内部动因,又考虑儿童社会性发展的外部作用机制。

1.社会认知、社会情感与社会性行为的联系。认知、情感与行为是社会性发展的3个方面。社会认知主要指儿童对自己、对他人、对社会环境和社会活动的认知,以及对社会行为规范和社会文化的认知;社会情感是儿童在进行社会活动或在进行社会认知时表现出的依恋感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、爱憎感等;社会性行为是指儿童的分享、合作、助人等方面行为方式及相关的技能。瑞吉欧人认为在儿童的社会性发展领域里,认知与情感终将在行为中表现出来,行为不仅受认知的支配调节,也受情感中介影响,三者相互联系共同构成一个整体。

基于这样的认识,瑞吉欧人设计了“人群”方案:教师在儿童暑假结束后回到幼儿园谈论的有关旅行话题中捕捉到幼儿感兴趣的话题,并在此基础上确定主题后放射到儿童的各个活动之中,形成主题网络。这一过程是通过“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用黏土做人群”等活动来实现的。活动之初,儿童对“人群”这一概念的认识是不全面的甚至是错误的,如孩子在口头报告中有“人群是一个装满人而且全部都挤在一起的袋子”;在图画中把“人群”画成了往一个方向走的群体等。当认知是错误或不全面时,情绪情感虽是兴奋的,却是泛化的、不稳定的,我们期待的社会行为就缺乏必要的基础。因此,教师引导幼儿一起重温、分享活动过程,通过回忆,与同伴比较、对话,进一步从现实生活人群中观察人群,通过表征、反思,逐渐形成对“人群”概念的全面认识。

这类方案活动不同于以前的分科教学,认知、情感、行为是互相联系并互相促进的,儿童通过这种活动形成的认知是全面的,情感是深刻的,行为是稳定的。教育只有兼顾了这三者的协调一致,儿童的社会性发展才是全面的。

2.个体与情境的联系。我们经常听到一些家长抱怨孩子在幼儿园与在家时不一样,在幼儿园与在小学时不一样,这其实涉及到了儿童社会性行为的跨时间的稳定性问题和跨情境的一致性问题。人格特质理论认为,人的行为受人的人格特质引导,而人格特质是稳定的,行为也是稳定的,因此许多心理学家都热衷于寻找和培养各种人格特质,期望通过找到或培养某种人格特质来操控人的某些行为。与此相反,社会学习理论认为,个体行为是由环境中的刺激以及刺激的强化或替代强化决定的。这两种理论对儿童社会性的'稳定性与一致性的解释都有失偏颇。瑞吉欧人信奉个体的社会性行为是由相对稳定的人格特质和情境特点之间的交互作用决定的,期待幼儿的亲社会性行为,既要培养健全人格,又要提供有效的教育情境。

瑞吉欧课程要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。为达成个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。其中,小组工作模式又为他们营造同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。但由于每个孩子的人格特质不一样,所以同质的社会行为不一定有相同的表现方式,这点我们应充分认识到。比如,瑞吉欧的两位幼儿做值日安排座位时,同样有责任心乐意帮助同伴的孩子,甲男生是用询问告诉的方法叫发脾气的女孩坐下,乙男生则是尽量多询问女孩的要求,并把她带到座位上。

3.儿童与社会环境的联系。美国心理学家布朗芬·布伦纳提出了“人类发展生态学模型”,他强调研究人在“环境中的发展”。“生态”在这里是指有机体正经历着的、对个体有着直接或间接影响的环境。因此,他把儿童的生活环境从微观到宏观依次分为4个系统:微系统(家庭、学校)、中间系统、外层系统、宏观系统。第一水平的微系统之一是家庭,另一个微系统是学校。第二水平的中间系统,指儿童微系统之间的联系与影响,即家庭与学校之间的联系与影响。第三水平的外层系统,指那些儿童并未直接参与却对个人有影响的环境,比如父母的职业等。最后一个水平的宏观系统,指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织或意识形态。通常我们最重视微观系统对儿童的影响,然而,最外层的宏观系统也对儿童有影响。儿童正是在这样的环境中,与其中各个因素作社会性相互作用,使其社会性发展得以实现。考虑儿童的社会性发展,就要考虑环境的多样性和联系性,正确协调各环境因素的关系。

基于以上理论,瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。[4](p.60)这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。在具体的教育实践活动中,瑞吉欧人除了把教师、幼儿、材料看作是教育系统中的重要因素之外,还把空间、环境、家长、社区等因素作为构成教育的重要因素。

在微系统与中间系统方面,首先,以小组活动形式建立生生互动、师生互动。其次,通过活动成果展示的“工作坊”通过档案式的“教学记录”,通过家长参与的“亲子活动”,建立家长与幼儿、家长与教师、教师与儿童的互动。这些互动的建立远比传统的家园联系更全面、更有实效。正如马拉古奇所说,它将实质地改变家长们的期望,“让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活经验的看法,并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”[4](p.35)儿童将在教室中所学的内容,在驻校艺术教师的协助下,到“工作坊”,用各种手段表现出来,这是瑞吉欧师生互动的特色。

在外层系统与宏观系统中,瑞吉欧课程折射出意大利的社会文化特征。每一所瑞吉欧学校都有自己独特的文化。它源自每一个幼儿、每一个家庭的生活经验及家长参与学校事务的方式。它给我们这样的启示:园本课程是否有利于儿童的发展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于儿童的需要。

每个社会都会按照关于人的基本价值的概念及其对每个公民的义务的基本设想去教育培养儿童,各种文化背景下的儿童都必须习得本民族文化许可的基本价值观念系统作为他们一般发展的一部分,人们研究儿童的社会性发展正是基于以上这种信念。当然,我们在期望各级各类教育机构成为个体社会化和社会控制的一种基地时,又必须尽量扩大个人的发展和个人的个性化,教育的一个很重要的问题就在于找到一个这两个方面的平衡点。我们认为瑞吉欧课程在这方面做出了很好的尝试,为我们积累了经验,更为我们做出了示范。

[参考文献]。

[1]张文新.儿童社会性发展[m].北京:北京师范大学出版社,2000.

[2]倪敏.幼儿园课程与教育活动设计[z].北京:中国劳动社会保障出版社,2000.

[3]张华.课程与教学论[m].上海:上海教育出版社,2000.

[4]屠美如.向瑞吉欧学什么[z].北京:教育科学出版社,2002.

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇七

5~11岁的儿童通过做各种事情并取得成绩培养出勤奋感和成就感。他们去学校上课、学习读书写字、发展业余爱好、结交朋友,十分忙碌,他们通过这些活动不断拓展自己的能力。如果经常体验到成功的喜悦,他们会对自己充满自信;反之,则会感到自卑,会觉得自己无用,常常会失败。

情感发展。

孩子对感情的理解在增进。他们认识到感情不是对某个事件的自然反应,而是取决于事件发生的.原因和对事件的解释。比如,6~7岁的孩子对成功总是感到开心,不管成功的取得是因为侥幸还是靠自身努力。但9~10岁的孩子只会为自己努力所获得的成就而感到高兴。

孩子还认识到对一件事或一个人,可以有相反的情感。和某个人相处的记忆引发一系列对他的情感,和他现在的相处又引发另一些情感。直到10岁左右,孩子才真正认识到对一个人可以产生又爱又恨的感情。

这个阶段的孩子分辨感情的外在表现和内在真实情感的能力也提高了。当别人说“我很高兴”,但实际上毫无兴奋的表情时,孩子知道他并不高兴。6岁时,孩子就能够用语言掩饰自己的情感。这多半是家长教育的结果。比如,孩子得到一个他并不喜欢的礼物时,却说“我很喜欢”,这样的时候,孩子的面部表情更能准确反应他们的感受。

在什么情况下,孩子最愿意表达自己内心真实的感受呢?只有当孩子独自一人时,或者相信他们的表现会得到理解和认同时,孩子才会流露真实的情感。不幸的是,随着孩子的长大,他们总是越来越多地认为自己得不到别人的积极反馈。男孩尤其如此,因而大一些的男孩往往不爱表达自己的感情。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇八

我国已有研究表明,已建立“亲子依恋”的小儿对探究周围环境有较高的兴趣,三岁时主动性,自我控制的发展都较好,能友好的与同伴交往,对哈尔滨新入园的89名儿童进行调查显示,哈师大幼儿园两个小班53名幼儿中新入园是表现出“焦虑反应”的有26名,占49%,哈尔滨市南岗区蓓蕾幼儿园36命中有19名,占52%。入园过一个月以后仍表现出“焦虑反应”的各占18%和20%,三个月后仍表现出“焦虑反应”的幼儿各占4%和6%。据了解,一到幼儿园就没有表现出“焦虑反应”的幼儿以及一个月以后能够适应幼儿园环境的幼儿与后来还不能适应幼儿环境的幼儿相比,是“亲子依恋”的程度以及形成的`根源不同,前一种群体“亲子依恋”较适中,后一种群体是“亲子依恋”过重所造成的,他们大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父亲。家长的保护意识太强,生怕自己的孩子脱离了父母的照顾无法生存,这种心理意识直接影响幼儿的社会性和情感的发展,表现出对新环境的不适应。可见适中的亲子依恋有助于幼儿社会性和情感的发展;过重的亲子依恋或过轻的亲子依恋不利于幼儿社会性和情感的发展。

2.2依恋对儿童人际关系的影响。

婴儿期的人际交往对象首先是父母或接近的成人,1岁以后出现与同伴的交往,而早期依恋对儿童的人际关系具有预后的作用。就有依恋安全感的儿童,对父母有信赖感,这样,父母就可以树立自己的威信。父母与他人的交往行为就自然成为儿童的榜样,儿童在与父母的交往中也可以学到许多行为规则和交往的技巧。同时,儿童也乐意接受来自父母对自己在人际交往方面的指导,积累成功的交往经验和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依恋与攻击性的相关较为一致。总之,不安全依恋儿童的不良人格特征和行为预示着他们在人际交往中可能存在的困难,而安全一脸儿童由于其具有的亲社会行为、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受别人的喜爱而具有良好的人际关系。

总之,婴幼儿的早前建立的亲自依恋的良好与否严重的影响了婴幼儿未来个性与社会性的发展,这就要求年轻的家长努力地去与孩子建立良好的适当的依恋关系,促进孩子的发展,当幼儿走入幼儿园之后,幼儿园的老师也要采取相应的措施来帮助幼儿把已建立的在抚育人身上的依恋情感转移到幼儿园的教师身上来,促进新入园幼儿社会性的发展。

参考文献。

[1]杨丽珠.董光恒依恋对婴幼儿情绪调节能力发展的影响及其教育启示,儿童发展与教育,,4.

[2]mentandloss:ment(2nded.)[j].newyork:basicbooks,1969.

[5]崔松鹤.亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策,教育探新,,5.

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇九

依恋是儿童早期社会关系的重要内容,广义上的依恋是指婴幼儿与养护者在感情上的纽带关系以及行为上的亲密寻求的结合[1]。最初对依恋进行研究的是鲍尔比,在其经典的三部曲《依恋与失落》中,提出了依恋的生物学理论,阐明了亲密关系的焦虑缓冲功能和身体保护功能以及人际交往经验作为个体一生中情绪调节源泉的重要意义[2]。在鲍尔比理论的临床研究的基础上,艾斯沃斯总结了依恋风格的研究界定了并验证了三种依恋关系的类型:安全依恋,回避型依恋和矛盾型依恋。根据他们的研究,当婴儿能够获得依恋人物时,安全依恋型的个体能体验到亲密感、情绪和身体的安全型,能够与主要照顾者建立更加积极的互动关系,在母亲离开时焦虑表现较少。安全依恋促进个体形成整体的自我价值观和归属感,进一步促进儿童情绪和社会性的发展;而不安全依恋(回避型和矛盾型)会妨碍个体自我的发展,伤害儿童与他人交往的能力,给个体带来长期的消极心理后果[3][4]。

1依恋对儿童情绪调节能力的发展的影响。

情绪调节是个体通过一定的策略或机制管理和改变自己情绪的过程。它是个体早期社会性发展的重要方面,也是常态和病态心理发展的关键机制。在艾斯沃斯的类型说之后,人们开始从多方面来研究依恋,一些学者开始研究依恋关系和情绪调节的关系,他们指出,依恋策略是个体情绪调节的指标,个体采取何种情绪调节策略受其依恋关系的影响。在安全依恋感区域内的个体,策划年高位安全风格,个体焦虑和回避低,对亲密和相互依赖感到舒服;安全依恋的个体认为自己的情绪反应会得到重要他人的积极反响,从而在压力面前会采取寻求他人支持的情绪调节策略或其他有建设意义的策略。我国的学者从亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策方面做出结论,在亲子依恋适中的家庭中,新入幼儿园的孩子情绪方面的焦虑情绪较低,并且随着入园时间的增加焦虑反应越来越低趋近消失[5],这说明依恋关系的确从某些方面影响到幼儿的情绪调节。

1.1依恋对象是儿童情绪的“外部组织者”

由于婴幼儿情绪调节能力的限制,他们的情绪调节过程经常需要来自看护者的外部支持,依恋对象由此像是儿童情绪的“外部组织者”。年幼儿童父母的首要任务是用多种策略,包括直接干预、榜样、选择性强化、控制环境和言语说明等管理和指导他们孩子的情绪经验。婴幼儿依恋对象的交互作用经常在相对自然、非结构化的情境中进行,依恋对象的帮助幼儿调节情绪时就决定了儿童的自我调节方式。

1.2儿童在与依恋对象交互作用中学会情绪调节。

对婴幼儿来说,抚养着的分别或者离开与他们的失望和焦虑紧密相关,抚养者的出现也会带来安全和快乐。养护者帮助婴幼儿发展重要的情绪调节机能来应对不同类型的情境。首先,观察学习是儿童重要的学习方式,学龄前儿童在与依恋对象的交互作用中通过观察成人控制自己感情的过程,逐渐形成自己的调节情绪的策略。其次,成人—儿童之间的交谈为儿童情绪调节提供了技巧。在儿童与父母的交谈中,父母经常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困难,表达自己遇到的消极情绪,父母也相对应的给孩子传授解决相关问题的策略方法,有利于儿童逐渐掌握简单的情绪调节方法。

1.3依恋对象能提供身体和情感的安全依赖。

依恋对象与儿童积极的情感交流时儿童获得更多的心理支持。依恋对象的存在时情感调节策略变脸的重要来源。依恋对象是亲密维持的目标,任何年龄的人在需要时都倾向依恋对象寻求亲近,并且在与依恋对象分离时产生焦虑。依恋对象提供身体和情绪的安全“天堂”,婴幼儿在产生消极情绪时可以寻求依恋对象身体的呵护,获得身体的舒适和心理的支持。依恋对象提供安全基地,婴幼儿可以利用它探索和学习这个世界,并且发展自己的能力和人格。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十

论文摘要:社会性发展是幼儿心里发展的重要方面,它对一个人的人格、心理健康、学习、智力发展等具有重要影响。然而,很多孩子在社会性发展方面存在肴严重的问题,例如:没有同情心、缺乏责任感……。要解决这些问题,主要从两方面入手:一方面,家长要更新观念,加强对幼儿的品德教育;另一方面要努力促进对幼儿的社会性发展。因此只有家、园共同努力,才能使幼儿全面发展,健康成长。

社会性发展是幼儿心发展的重要方面,它对一个人的人格、心理健康、学习、智力发展等具有重要影响。现代社会所需要的人才,不仅应当具有健康的身体、聪明的智慧、丰富的社会经验,而且更应具有良好的人格、个性品质和社会适应能力。

然而,很多孩子在社会性发展方面存在着严重的问题。尤其是幼儿在同情心、责任感、自制力、交往主动性、自信心、独立自主性,以及面对困难和挫折的勇气等方面,问题相当普遍、突出。在我带班的八年中,经观察发现,在看到别人摔倒时,大多数孩子只是旁观,或若无其事地走开;有的幼儿对教师和伙伴态度冷淡,不愿参加集体活动;有的幼儿以自我为中心,在集体活动中,事事按自己意愿办,不懂得谦让和与小朋友平等相处;很多孩子不知道自己的事情应当自己做,而认为应当父母帮他做;自己出了差错也把贵任往家长身上推;上幼儿园忘了带物品,怪爸爸、妈妈没帮他放在书包里,等等。“问题表现在孩子身上,但根源却应当从环境、教育上找。

首先,家长要更新观念,加强对幼儿的品德教育。做为家长,不能满足于自己的孩子认识很多字,能计算复杂的数学题,会识谱、弹琴、唱歌、跳舞,在许多场合能给父母撑面子。而应告诉孩子,你可以少识字,但你不能撒谎;你可以不会吟诗作画,但你不能没有礼貌。

家长还应改变教育孩子的方法:。

第一,对孩子不仅要关爱有加,还要加强行为要求,教育孩子学会调节控制自己的情绪。例如:对于刚刚学走路的孩子,当他对某件玩具感兴趣时,家长可用那件玩具引导他学习独立行走,让他在付出一定辛苦和努力后,才能得到喜欢的东西。

第二,不能一味地给孩子爱,更要教孩子主动去爱别人。例如:邻居家的小伙伴有了伤痛,要教育孩子在情感上、行动上表示关心与同情。家长还应鼓励孩子多与同伴交往,在交往中引导孩子从“自我中心”的“壳”中解脱出来。了解自己与同伴的差距,学习同伴的长处。与同伴分享玩具和食品,建立良好的朋友关系,体验交往的乐趣,培养互相精神,增强团结友爱的意识。

第三,改变事无巨细,为孩子包办代替的作法。家长要创造一些条件让孩子做力所能及的事情,使其从中体会成功的快乐,增强成就感、自信心,逐步形成“我行”、“我能做到”的心理意识。有意识地在孩子成长的路上设置一定的障碍,让孩子做一些有困难的事情,过一段艰苦的生活,受一点失败或挫折,并教育孩子学会正视困难、失败等挫折,勇敢地承担一切后果,并迅速地从沮丧、低落的情绪中走出来,帮助孩子分析失败的原因,总结经验教训,鼓励孩子振作精神再尝试一次,并给予方法上的指导,让孩子明白失败一次并不要紧,只要能吃苦耐劳,具有坚强的意志、克服困难的精神,方法适当,总会取得成功的。其次,教师要重视幼儿的社会性发展。长期以来,我们更多进行的是认知教育,在幼儿能力培养、智力开发上投人大量的时间和精力,对如何促进幼儿社会性的发展却重视不够。要改变这种现状:。

第一,教师要从自身做起,成为幼儿学习的榜样。

从家庭到幼儿园是幼儿生活中第一次大转折。幼儿离开自己的父母来到陌生的环境,难免有一种不安全感,不知这个新环境对自己意味着什么,不知自己该如何行事。如果教师能以父母般的爱心和态度对待他们,及时提供各种帮助,使他们很快习惯并喜欢上幼儿园的集体生活,那么,这次转折就会给幼儿一个十分有益的经验:“原来家庭之外的世界也是美好的!原来我有能力应付新局面!”这种自信将使幼jl勇敢地面对今后的各种挑战。教师是幼儿心目中的权威,我们希望教育出来的孩子有礼貌,懂得尊重和关心他人,那我们自己首先要做到满怀热情和爱心对待每一个孩子、每一位家长和身边所有的人;如果我们想引起幼儿对社会生活的关注,自己就应对此表现出浓厚的兴趣来。

第二,密切结合幼儿的生活实际对幼儿进行教育。

教师所选的教育内容要贴近幼儿的生活,更重要的是要把握好现实生活中的教育时机,为他们提供获得真情实感的机会和实际锻炼的机会。例如:在“学雷锋活动日”这一天,带孩子到学雷锋一条街上去走走看看,去体验那种爱心,那种助人为乐的情感。幼儿在认识四季美景时,在品尝各种水果的香甜时,在欣赏民族歌舞时,在初步感受汉语丰富的表现力时,可适时进行爱国主义教育。在排队练操时,在学习走过“独木桥”时,可培养幼儿的组织纪律性和进行勇敢精神的教育……。

第三,积极争取家长的配合,保持家、园教育的一致性。

社会行为的学习是一个长时间的连续过程。只有教师和家长一致要求,共同培养,才能取得较好的教育效果。教师可通过“家长园地”向家长介绍一些促进幼儿社会性发展的方法。使家长了解到用正确方法适时地强化幼儿的良好行为,有效地促进幼儿积极行为的巩固。同时,也可通过“家长园地”沟通家园联系,使幼儿在幼儿园学习的内容得以在家庭活动中延伸。例如:“3·8”妇女节,在幼儿园开展了一系列夸妈妈、爱妈妈活动,教师可通过“家长园地”,使家长了解幼儿的当日活动内容,并进行活动延伸:回家后让幼儿帮助妈妈做力所能及的事情,用实际行动回报妈妈。

总之,要想使孩子的人生快乐、幸福和成功,我们一定要努力促进幼儿的社会性发展。这是时代与社会赋予我们的使命,是幼儿成长发展的需要。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十一

音乐教育建立在音乐艺术基础上,是在幼儿参与音乐实践活动中进行的,与其它科目的教育一样,有能力、有责任促进幼儿在体、智、德、美诸方面得到发展。各个科目的教育又有各自的科目特点,把握科目特点施教,是获得教育成效的关键。同时,各个科目的教育随着科目特点之不同,其教育功能也有所侧重。比如:音乐教育建立在音乐艺术基础上,音乐教育则具有音乐艺术的特点;语言教育建立在语言基础上,语言教育则具有语言文学的特点;数学教育建立在数学基础上,数学教育则具有数学计算的特点。各个科目的教育必须在科目的教育活动中进行。因此,音乐教育必须引导幼儿参与唱歌、欣赏、音乐游戏、舞蹈、奏乐等音乐实践活动,在活动中对幼儿进行教育。

幼儿是成长发展中的个体,在音乐活动中有素质能力上的差异。教师要细心地、反复地观察幼儿在音乐活动中的表现,了解幼儿接受音乐教育时的一些特点,把握这些特点做好教育工作。因此,要使音乐教育完成促进幼儿发展的任务,教师应当熟悉幼儿教育的原理、原则、方法,把握幼儿教育的特点,还必须熟悉和把握音乐艺术的特殊性和音乐教育的特点,即音乐教育是音乐艺术与幼儿教育的交融,是具有音乐艺术特色的教育。

音乐艺术与教育二者不可偏废,也不可脱节而形成互不相干的“两张皮”。如果只是在形式上教音乐,忽视教育的要求,或者只重视从歌词和语言讲述上进行教育,忽视音乐艺术激励人的感情,触及心灵,使人获得审美感受从而受到教育的特有教育功能,如果教幼儿学习音乐与进行教育脱节,这样的音乐活动就不可能发挥音乐教育应有的教育功能。只有把握音乐艺术教育的功能和特点,结合幼儿接受音乐教育的能力和特点,从培养幼儿的音乐能力,提高幼儿的音乐素质入手,切合音乐教育实际需要向幼儿进行教育,才能有效地发挥音乐艺术教育特有的教育功能,逐步完成音乐艺术教育促进幼儿发展的.任务。当然,要做到这一切,离不开幼儿教育部门的领导对音乐教育的正确认识、关心和指导,离不开幼儿教师正确的音乐教育指导思想和音乐教育业务能力,这是不言而喻的,无须赘述。

一、培养幼儿音乐节奏感不能仅仅满足于拍节奏。

最近,我有幸观摩了几个幼儿园的音乐教育活动,看到老师们注意到了培养幼儿的音乐素质能力,重视了引导幼儿积极参与音乐活动,力求把活动组织得生动活泼。这些都是使音乐教育真正促进幼儿发展的重要条件。因为幼儿只有在参与音乐实践活动过程中获得能力,受到教育,才能得到发展。

近几年我国举办过多种外国音乐教育理论与实践的培训班,如奥尔夫教学法、柯达依教学法、达尔柯罗兹体态律动学、综合音乐感等培训,帮助我们了解国外音乐教育动态,开阔了眼界。许多老师热心、认真地参加了学习,并力求学以致用,把学习的收获、体会运用到教育活动中去,以提高教育质量,这是老师们热爱音乐教育的具体表现。近几年举办最多的要数奥尔夫教学法培训了。我看到的几个音乐教育活动都比较重视幼儿的节奏训练,采用奥尔夫教学法的声势、语言节奏,利用节奏乐器等对幼儿进行节奏训练,这是老师们参加了奥尔夫教学法培训班,把学习与教学结合起来,勇于实践的结果。节奏是音乐构成的三大要素之一,是音乐艺术的重要表现手段;节奏感是音乐能力的重要组成部分。对幼儿进行节奏训练,培养节奏感是十分必要的。拍节奏是幼儿节奏入门训练最常见的、适合幼儿接受能力的方法。进行节奏训练为的是培养节奏感,因此,在节奏训练的过程中,不仅要使幼儿动作协周、合拍、整齐地拍节奏,更要在节奏性活动中引导幼儿从运动神经上获得节奏感觉,这是形成节奏感不可忽视的条件。节奏感是以运动性为基础的,是在节奏性活动中逐步形成的,可分为一般节奏感和音乐节奏感。

什么是音乐节奏感呢?前苏联音乐心理学家捷普洛夫有这样的解释:“音乐节奏感可以说是一种积极体验音乐的、从而正确感知音乐运动时间进程的情绪表现力的能力。音乐节奏感不仅具有运动性,而且也具有情绪性,作为其基础的是音乐表现力的知觉,因此如果脱离开音乐,则既不能觉醒,也行能发展。”在音乐教育中主要是培养音乐节奏感,如果只是用拍节奏来培养音乐节奏感就会感到不足了。在幼儿园培养音乐节奏感的最佳方式是在音乐伴随下活动,在律动、音乐游戏、舞蹈等音乐与动作相结合的活动中,培养节奏感;在引导幼儿感知节拍节奏的强弱关系,感受音乐节奏韵律美的活动中,培养节奏感;引导幼儿准确地再现音乐的节奏,在用美的节奏性动作表现音乐情绪情感的活动中,培养节奏感。

与此同时,我们还应当认识到在音乐教育促进幼儿发展的工作中,培养节奏感只是一方面,另外,还需要结合多种教材,从多方面培养幼儿音乐能力,提高音乐素质,使他们有能力参与各种音乐实践活动,有能力在活动中受到教育。

二、音乐能力是具体体现在幼儿各项音乐活动中的综合能力。

音乐能力是多种能力的综合。幼儿参与各种音乐实践活动,不同的实践活动需要不同的实践能力。比如唱歌,需要唱得音调准确,节奏正确,吐字清楚,这就要培养唱歌技能;不仅要有动听的歌声,还要运用唱歌技能做到会用歌声的变化表达感情,因此需要培养有声、有情、有表现力的唱歌能力。比如,欣赏音乐需要用听觉感受音乐的情绪情感,感知节奏、节拍、速度、力度等音乐表现手段的表情作用,需要从情感体验中领悟音乐的内涵,需要会听辨人声和乐器的音色,感受音乐美,这就需要培养音乐听觉能力、音乐感受能力、音乐领悟能力、音乐审美能力等一系列欣赏音乐的能力。再比如,在音乐伴随下的活动需要能感知音乐的节拍、节奏和音乐的变化,感受音乐的情绪表现,能记忆音乐并能随音乐合拍地做动作,随音乐的变化交换动作,随音乐的情绪变化用动作表达感情,这就需要培养音乐听觉能力、音乐感受能力、音乐记忆能力、节奏感等一系列随音乐做动作的能力。

关联、相辅相成的。儿童掌握必要的音乐知识技能,将促进音乐能力的发挥与发展,反之,儿童具有一定的音乐能力,又将促进音乐知识技能的运用与掌握。

音乐力虽然涉及的面广,是表现在听的、唱的、动的、奏的等多个方面的多种能力,但它不是抽象的,而是具体体现在幼儿各项音乐活动之中的。我所观摩的几个音乐活动都表现出孩子们具有了一定的音乐能力。我相信,只要老师们能遵循幼儿音乐教育的规律和特点,恰当地选用教材,细心地研究教材,从中挖掘有助于培养能力的教育因素,切合幼儿实际情况进行音乐教育,儿童就能得到音乐能力的培养和提高。儿童有了一定的音乐能力之后,再结合与教材相关的知识技能和生活体验,引导幼儿感受和领悟音乐的情绪情感和教育内涵,这样就能促进幼儿多方面的发展。当然,幼儿音乐能力的形成、音乐教育的成功不可能是一蹴而就的,而是在一个一个音乐教育活动中,通过音乐教材,一点一滴地培养起来的。如果老师能有意识有目的地安排培养和教育的计划,踏实认真地组织好每一个音乐教育活动,关心照顾班上每一个儿童,使他们都能在原有基础上得到发展,就一定能使音乐教育促进幼儿发展落到实处。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十二

有的时候比照个人经验觉得这些理论真的是很有道理的,并非故弄玄虚,也更加感受了心理学的魅力。蔡老师的课堂整个过程基本上都在笑,感觉整个人轻松了不少,不仅缓解了我们在上完专业课后的压抑,还学到了不少东西。

经过对心理学与生活课程的学习之后,我渐渐发觉想要了解自己其实并不难,除了要做一个冷静的现实主义者,更重要的是要学会如何调整自己的心态。在慢慢了解自己之后,我发觉自己以前总是在怨天尤人,不仅如此,还喜爱把一件小事考虑的很困难。但是现在我发觉所学习的心理学与生活的学问在我脑中结成了一张大网,活生生的经验时时接受着理论的检验。我了解了,我不怨了。我学会了忍耐,学会了宽容。

通过心理学与生活的学习,我的性格、为人处事的方式,甚至价值观都发生了很大的改变。起先学会如何去关切他人,处理事情时起先考虑的周到了些。渐渐起先视察、理解挚友的心理,心情上的改变,并力所能及的赐予一些心理上的疏导,和言语上的劝慰,以缓解轻度的心理上的问题,或许这些“微乎其微的事”不值得一提,但从小的行为的变更,可以看到心理学与生活课程对我的影响。可以毫不夸张的说心理学的学习使我无论从文化学问上,还是从自身修养上我都进步了不少,在这个过程中,我也在不断地成长着。心理学与生活不仅让我了解了很多心理特点,也让我驾驭了如何正确对待四周的挚友,但最重要的是我学会了自我调整,失意的时候,哀痛的时候,我会不经意地想起在课堂上为我们讲催眠术的`蔡老师,使我最终明白了“欢乐其实很简洁”。只要我们放开胸襟,包涵这个世界,我们的生活会很超然,胜利也会不求而遇的。

虽然心理学与生活的课程已经结束了,它带给我的收获真的许多,但我还是觉得还有许多许多的东西想去了解和领悟。如前,起先有点小懊悔为什么当时没有选择心理学专业。假如有机会的话我想多点了解一些关于心理学的专业学问,深化学习现代心理学,了解心理学的发展史,学习一些团体活动的学问,通过在参与活动课的过程中体会人生的学问。我想驾驭更多的心理学方法,相识自己和他人,提高自己和帮助他人的实力。希望老师能在心理学与生活的课程中多讲一些关于心理询问与心理治疗的学问。当今社会,在物质得到满意的状况下,如何让自己浮躁的心态,归于安静,如何放松自己,找寻心理的健康与和谐,已成为现代社会重要的新课题。

有人说,欢乐,对大多数人来说,已成为遥不行及的梦。其实不然,一个人要欢乐是谁也阻挡不了的,欢乐的因子是每一个人都有的,关键在于你自己想不想欢乐,当遇到心烦的事时候,乐观一点,英勇一点,博学一点,那欢乐就在你身边。因为心理学与生活的价值就是让世界充溢欢乐!

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实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十三

如果有机会的话我想多点了解一些关于心理学的专业知识,深入学习现代心理学,了解心理学的发展史,学习一些团体活动的知识,通过在参加活动课的过程中体会人生的知识。我想掌握更多的心理学方法,认识自己和他人,提高自己和帮助他人的能力。希望老师能在心理学与生活的课程中多讲一些关于心理咨询与心理治疗的知识。当今社会,在物质得到满足的情况下,如何让自己浮躁的心态,归于平静,如何放松自己,寻找心理的健康与和谐,已成为现代社会重要的新课题。

有人说,快乐,对大多数人来说,已成为遥不可及的.梦。其实不然,一个人要快乐是谁也阻止不了的,快乐的因子是每一个人都有的,关键在于你自己想不想快乐,当遇到心烦的事时候,乐观一点,勇敢一点,博学一点,那快乐就在你身边。因为心理学与生活的价值就是让世界充满快乐!

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十四

每一位儿童都有其先天的遗传和生物基础,儿童个体的发展会受到其生物因素的影响而具有一定的差异性,制约着儿童发展的可塑性。儿童又是一个社会的个体,从自然人发展到社会人的过程就是其社会性特征逐步显现成长、成熟的过程,教育的目的就是最大限度的挖掘儿童的社会性潜能,使其与其它心理特征或行为方式相辅相成、和谐发展。

社会性是指由人的社会存在所获得的一切特征,符合社会规范的典型行为方式。它所揭示的是儿童个体社会化过程中典型的行为方式。例如:能够愉快的与他人分享、合作;对他人的权利或做法给予适当的评价;能从较远的目标对问题进行思考,并做出合理的判断;以客观、公正的态度处理问题,不以自我为中心等等。

幼儿的社会性特征总是在与一定的社会环境的相互作用之中而得到发展的。区域活动就如一个小小的社会形式,营造了宽松、自然的活动氛围。其中,幼儿在与环境、教师、同伴的交往中,获得一些社会性的认知,形成典型的行为方式。因此,如何充分利用区域活动这一活动形式,引导幼儿主动发展,发展幼儿健康的社会认知系统,从而使得幼儿的社会性发展得以良性循环,应该引起教育者的关注与重视。

区域活动的开展必须以一定的环境创设作为依托,幼儿在一定的环境影响下产生兴趣、灵感,进而获得发展。从一定意义上来说,教师在环境的创设、条件的提供方面占了相当大的角色,容易忽略幼儿参与的作用。创设的环境最终还是作用于幼儿,幼儿从懵懂无知的自然人发展到有一定想法、见解、判断能力的社会人的成长过程,也离不开环境因素的陶冶与渗透。没有兴趣的学习、被动的参与显然是没有实效和毫无意义可言的。

区域环境作为幼儿活动的“小天地”,作为一个小团体的“小社会”,应充分听取幼儿的意见,幼儿在参与环境创设的过程中,其社会性认知会获得不断的提高。例如:在进行“交通工具”为主题的区域环境设置时,环境布置当然要体现有关交通工具的知识,环境的创设完全可以引导幼儿自己来完成。幼儿可以走到街头,认识交通信号灯、观察车辆的通行,同时认识汽车的种类,自己向有关人员咨询交通方面的知识,或与家长交流,还能从中发现路段车流量的问题等。最后,将自己所获得的知识作用于环境的创设。其实,幼儿在了解知识的过程,就是一个社会化参与的过程、关注社会的过程。与此同时,幼儿的社会认知系统也得到了丰富与提升。幼儿在区域活动中,通过与自己所创设、所熟识的环境的相互作用。一般通过游戏、讲述或绘画等形式表现自己的社会认知,从而使社会性得到发展。

任何一种个性特征、心理品质或行为方式的最终获得都必须通过自身的实践。区域活动以一种“小的社会形式”与幼儿相互作用,幼儿在与环境、教师、同伴不断的社会化交往中获得发展。

区域活动创设了一份相对宽松、愉悦的活动氛围,幼儿按照自己的`兴趣进行活动,提供给幼儿更多的交往、合作、解决问题的机会。幼儿在与环境相互作用的过程,是一个对自己的社会认知系统不断同化、顺应、达到平衡的过程。还是以“交通工具”的主题活动为例。幼儿在美工区依照标志图制作标志,发现了自己不熟悉的标志,即先前在自己的社会认知过程中未呈现于大脑映象的标志,使幼儿的认知平衡出现了不平衡。幼儿产生了认知的欲望,他可能会与周围的幼儿商量,如果讨论的结果不能满足幼儿的认知需求,就更增加了幼儿认知的兴趣,向老师求教。经过同化或顺应的过程而达到新的平衡,形成新的认知。然后,他会骄傲的讲给其他幼儿或者从生活中寻找这类标志,这就是一个社会性的参与活动。当然,需要教师适当的新鲜刺激和适时的激发与鼓励。

分享与合作是一种亲社会的行为。在参与活动的过程中,在很多的情况下,某个活动的过程是由几个幼儿合作完成的,然后共同分享活动的成果。分享一般是以分工的形式体现的。在进行“交通工具”的主题活动中,美工区制作标志的幼儿与建构区拼插交通工具的幼儿共同建构一所交通指挥场所,并由餐厅的幼儿进行后勤服务,科学区幼儿负责结算,幼儿在活动中很自然、和谐的形成一个互动系统。大家开始的几个目标都是为总目标服务的,设置了一个社会的场景,幼儿在其中协作分工、交流协商的社会化参与过程。最后分享活动成果、分享成功的快乐。

攻击性是一种反社会的行为,攻击性幼儿在幼儿群体中占有很少的比例,其引发攻击的原因也是各异的。一般是因意见不协调的认知冲突而引发的行为冲突,在攻击性强的幼儿身上表现为攻击性行为,这是一种行为的冲突,是一种不良的社会性倾向。在区域活动中是比较常见的,幼儿因为使用材料协调上的争执或活动角色分配上的不一致而引发幼儿间冲突的发生,冲突发生之后的协调过程或避免冲突的发生,都是发展幼儿良好社会性的一个关键时机。幼儿解决冲突、达到协调,是一个不断克服自我中心化的过程。在此之中,幼儿学会了尊重、欣赏他人,学会了宽容。冲突的解决在一定意义上促进了合作与分享的发展。

评价方式应该是多形式、多层次、多维度进行的,恰当、及时的评价能促进幼儿社会性的发展。幼儿通过展示、讲述自己的活动成果,与同伴、教师之间互动交流。幼儿评价自己或同伴的作品,既在同伴面前展示了自己,让同伴对自己有了更加深入的了解,又是一个相互交流、提高的过程。幼儿的评价表面看似是一种认知倾向的评价,是在不断的产生认知冲突,形成新的认知系统的过程。但挖掘其深层意义,幼儿能够大胆站在大家面前表述自己的意见,所需要的信心和勇气就是一个社会化系统不断发展的过程。个性在社会中不断发展,又在社会化发展的过程中不断的完善并为社会所接纳。成为能够适应社会的、健康的个性系统。因此,引导幼儿评价活动成果,展示幼儿活动成果都是对幼儿活动的一种认可,幼儿从中获得自信,获得成功的与他人交往、与他人合作的社会性的意识倾向,并在不断的循环中得以逐步的发展成熟。

教师作为区域活动中引导者、观察者、合作者、支持者、欣赏者,对幼儿活动情况评价的作用应该是宏观细微的,又是客观公正的,而且有举足轻重的作用,合理的评价对幼儿社会性发展有很好的促进作用。由于幼儿年龄特点所决定的认知水平,限制了幼儿对某些问题的解决能力。教师在评价幼儿活动时,应尽量从幼儿认知系统中矛盾的、不稳定的、不明确的方面加以引导,使得每一个个体的幼儿都形成正确的评价。提高幼儿的观察采择能力(区分自己与他人的观点,并进而根据当前或先前的有关信息,对他人的观点或视角作出准确推断的能力),促进幼儿“去中心化”的过程,从别人的视觉或观点上看待问题,更易于幼儿发现差异、寻求进步,不断修正提高自己的观点采择能力。更有效的促进幼儿角色扮演、情感迁移等社会化过程的开展。例如:幼儿在活动中,因为争夺一种使用材料而争持不下,他们此时想得更多是自己对材料的占有使用权而未考虑到别人。在幼儿自己不能解决情况下,教师的参与作用就很有必要了。评价中,教师可以以此作为全体幼儿的“警示”,将这一活动中常见的现象进行讨论评价,形成正确的观点采择。当然,这一事例仅是活动事例中之一瞥。教育评价的多维度涉及到认知、情感、个性等诸多方面,与儿童社会性发展相互促进,共同发展。

幼儿社会性的健康、和谐发展,才能使其成长为一个被社会所接纳、所认可的成功的“社会人”,区域活动对于幼儿社会性发展仅是窥豹一斑,但作为教育者,不可忽视、更不可轻视任何一方面可被挖掘的教育资源和教育空间。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十五

现代保育观认为:幼儿园的保育工作已不再仅仅是对幼儿日常生活的安排和护理、身体的保健和养育以及生长发育指标的达成,保育工作更关注如何提高幼儿的生活质量,包括创设和提供增进幼儿健康的物质生活环境条件和宽松、和谐的人际心理环境,更重视关注幼儿的情绪和需要,养成幼儿健康的行为习惯,形成积极、合理的生活态度和生活方式,促进幼儿身心和谐发展。保育的整体意识不断增强,保育工作的实施已逐步渗透到幼儿园一日生活的各个环节之中。提高幼儿生活质量与改善幼儿园生活环境密切相关。创设有利于幼儿身心健康的保教环境,促使幼儿积极、主动地发展正是我园近年来探索的主要课题之一。

以前,在幼儿园保育环境创设,幼儿在园活动时间安排方面,较多的是从便于教师、保育员管理操作角度规划安排,在幼儿日常生活中,也常常是成人”提要求、管、帮、替代“的多,考虑幼儿发展需求少,幼儿处于被动受保育的状态,而成人的”关心“、”苦心“并没给幼儿带来应有的效果,引来的反而是幼儿的情绪抵触、等待依赖、习惯不良等问题。我们认识到,幼儿是一个主动发展着的个体,要使幼儿形成健康生活的情绪、态度和良好的行为习惯,没有幼儿主动积极的参与是难以实现的。因此我们尝试创设适宜幼儿身心健康,有助于幼儿充分自主活动的保教物质环境,建立宽松、愉悦、尊重幼儿需求的心理氛围,使幼儿在自主的活动过程中,满足生理和心理需要,激发其内驱力,达到促进幼儿积极主动发展的目的。

创设安全的、开放的、丰富的、满足幼儿需求的物质环境,激发幼儿充分自主地活动,促进幼儿发展。环境中的设施、设备首先应该是安全的,幼儿有安全感,才”会放开手脚,放大胆子去活动;幼儿处于开放的、丰富的生活活动环境中,他才能自由地选择,自主地进入,主动地和环境中的事物相互作用;我们创设的环境若是符合幼儿年龄特点和发展需要,活动形式宽松,富有童趣,幼儿才会喜欢幼儿园,在活动中才能产生积极的行为。

小班幼儿运动时常因平衡性差,动作不够灵活协调而摔倒。成人们从安全的角度出发,常常提醒的是“不要奔,慢点!”进行的是消极防护。孰不知孩子正是在奔跑中学会保持身体的平衡,从无数次的摔倒--爬起中增强四肢的灵活协调,更是从“不怕摔”中形成了勇敢向前的精神,从“自己爬起来”中形成抗挫的心理素质。

我们应该从现代人的素质奠基高度来考虑满足幼儿的这种天性和需要。我们为幼儿大肌肉运动的场地上铺上了软性地砖,鼓励幼儿放大胆子去奔、跑、跳、爬,改变了以往小班幼儿户外运动不放手,幼儿摔倒了等待大人扶的状况,提高幼儿运动能力和心理素质。

我们在考虑小班幼儿使用的水笼头开关,教室门把手等设施时都从适合幼儿的年龄特点和实际能力出发,采用单柄式开关和把手,便于幼儿自己开启,增加他们在生活中自理机会,增强自主性和自信我们将娃娃餐厅的环境和餐桌椅设计成快餐厅的式样,使得一些怕吃饭的幼儿也高兴他说:“要到象肯德基一样的餐厅里吃饭去”,环境诱发了幼儿的食欲,改变了幼儿的行为。我们还改革了集中划一地喝豆浆的做法,把吃点心这个生活环节和来园的自选游戏活动自然结合,幼儿在娃娃自选餐厅中吃点心,将生活活动融入于游戏情境之中,在游戏情境中渗透生活学习的内容。这样的改革体现了尊重幼儿的个体需要,尊重幼儿选择权自己决定吃点心时间的先后,决定进点数量的多少,选择自己喜爱的饼干(有甜咸不同、形状不同、大小不同),在进点过程中,提高了幼儿认知的兴趣,增进了食欲,锻炼了自理能力,培养了文明进点的习惯。由于豆浆饼干是幼儿根据自己需要和爱好自取的,进点环境气氛又非常宽松富有游戏性,幼儿成了自己生活的小主人,所以,以往一些幼儿不愿喝悄悄倒掉的现象再也没出现过。

我们将活动室和卧室的布局改变为开放的幼儿游戏活动室和操作活动室(午睡小床设计成翻板活动床,又可作为操作活动室的分隔橱)。同时改变了由原来二位教师轮流组织一个班25~30名幼儿的带班方式,尝试进行分组分室的教育,二个活动室同时开放,二位教师同时进班,分别组织12~15名幼儿活动,幼儿游戏活动空间扩展了,选择的内容更丰富了,活动和交往的机会也增加了,分组分室的教育为教师观察、了解、个别指导幼儿提供了更多的时间保证。

分部的户外运动场地较小,我们为三个班级制定了轮流进行户外运动的三套活动时间表,减少了幼儿的组织等待,避免了因活动空间和玩具的不足而产生的矛盾,使幼儿在有限的物质资源条件下,得到充分的运动空间、时间和密度。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十六

《心理学与生活》让我印象最深刻有几大点:首先,就如我介绍中提到的,它运用了许多心理学在生活中运用的例子来让初学者更加简单的理解心理学的一些原理,并且大大提升了对学习心理学的爱好;其次,这本书的作者并不会简洁的排列一些概念和方法,作者始终是以一种按部就班的方法对你进行启发,或者用提问的方法,或者举例,或者运用一些图案,他能充分的.从初学者的角度动身,而不是从一个心理学专家的角度动身去编排这本书,这点让我很钦佩;还有,这本书每章后都有一个总结性的句子,把提到的重点列出来,在这点上,我国出的许多教材也有类似的做法,可是更多都是出一些习题在后面,并没有做一些总结性的归纳。我以往向许多同学和挚友举荐过这本书,我认为,假如是心理学的初学者,就必需要看这本书,而假如是一个已经对心理学很有探讨的人我也觉得这本书同样很值得去看。我自我也已经读过几遍,有时候闲下来的时候,也会间或翻开某些章节看看,里面写得许多东西都很有意思,对生活好像很有启发的样貌,让你不由的从心理学的视角去视察和理解这个世界,这个社会、四周的人和事。

有时候,我在想,我们介绍教化技术学基础的书也完全能够仿照这本书的写法。国内的学科基础的教材,总是很喜爱介绍许多学科的概念性的东西,介绍许多有关学科历史的东西,介绍许多晦涩难懂的理论与方法,让刚刚学习这个学科的人望而生畏,甚至产生厌倦。学科的理论与方法当然很重要,可是我觉得应当运用按部就班的方法,更多的是从培育学生的学习爱好动身,运用一些实际运用的例子,来让初学者对这个学科产生深厚爱好的同时,又能让初学者了解这个学科的基本原理和学问结构,从而为他们以后的学习铺平道路。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十七

随着我国国民经济持续、健康、高速发展和经济全球化进程逐步加快,我国的航海教育取得了巨大的成就,各种层次的航海类院校和培训机构蓬勃发展。我国现有各类从事航海人才教育与培训的机构104所,其中本科院校12所,专科学校(含高职)17所,中专(中职)25所,海员培训规模每年高达4.6万人。以山东省为例,现山东省从事航海教育的院校有15所,其中有13所是最近4年内批准的。山东辖区中专层次在校生数为零,增长为790人,和中专层次海上专业在校生数每年突飞猛进至近万人。大专及以上层次在校生数量也在逐年递增,20航海专业新生入学1.3万人。截至5月底,航海专业在校生达2.8万人,山东省航海院校数量和在校生数量均占全国总量的近1/4。

随着我国航运市场的不断扩大,船员数量也在激增,普通船员基本满足现在的需求,但高级船员缺口非常大,甚至出现紧缺现象。普通船员具有一定的航海经验,熟悉基本航海知识,通过适当的教育培训,提高其学历水平,就可以转化为高级船员,缓解高级船员短缺的矛盾。为提高船员素质,促进船员队伍发展,落实“服务国民经济和社会发展全局,服务社会主义新农村建设,服务人民群众安全便捷出行”的要求,为解决船员队伍发展的突出问题,交通部于203月27日发布了《关于实施加快船员队伍发展十大措施的通知》(交海发[]141号),通知的第六条涉及规范函授培养模式,具体内容为:“参加航海类专业函授教育,必须是现职船员,且在校面授和实操训练的时间累计不少于1年。本通知实施前已经在航海院校参加或者完成航海类专业函授教育的学生,可以申请参加海船船员适任考试、评估。”这就为普通船员晋升建立了渠道,鼓励普通船员在岗成才,延长其职业生命。自交通部发布《关于实施加快船员队伍发展十大措施的通知》以来,越来越多的普通船员和将来想从事这一行业的人员开始关注函授这一学历教育,并且希望通过参加成人高考来进行航海类专业函授学习,以期获得大专学历,为以后职务晋升和陆地再择业做好铺垫。

二、新形势下航海函授教育面临的问题。

1.学员学习目的不明确。

航海类专业函授学员通常在入学前已经通过各种专业培训学习和了解了相关航海知识,通过上船获得了相应的职业技能,在函授知识学习上存在一定的优越感。因而多数学员进行函授学习的目的不是为了获得更多的知识和技能,仅是为了获取学历文凭。花钱拿证的不良思想仍在部分函授学员头脑中作祟,这种思想状态必然造成其学习主观能动性大大降低。投机取巧、混成绩的人不在少数。上课不到考试即来、到处托关系找门路的学员在一定程度上制约着航海函授教育管理的正常进行。

2.学员工学矛盾突出。

海上专业函授不同于其他专业,工学矛盾显得尤为突出。航海类专业函授学员大多为在职船员,由于船员职业的特点,受所在船靠港靠岸时间的制约,其参加面授的时间通常无法得到保证,因而不能在指定的时间内到校学习,这就造成了集中面授时到校函授学员数量少,函授任课教师难以正常组织课堂教学的困境。这种状况在冬季显得尤为突出,甚至会出现一个年级只有十几名学员到校上课的情况,这就为任课教师的教学组织造成了一定的困扰,同时也在一定程度上增加了教学成本,浪费了教学资源。

3.教材体系缺乏适用性。

现行航海函授教育体系中所使用的教材,大多平移自同级同类全日制普通院校。这类教材的编写通常是以没有任何职业背景和职业技能的普通高校在校生为授课对象,而航海类专业函授学员本身已具备一定的航海知识,有相关的理论基础和实践技能,因而这种简单的教材平移不适用于已有相关知识结构和航海资历的航海类函授学员。当前,航海函授教育中所使用的包含教材、习题集等教材体系均没有结合并体现航海类函授学员自身的专业特点和优势,不具备针对性和适用性。

4.课程讲授缺乏针对性。

部分函授任课教师对函授面授教学不够重视,认为学员函授的目的只是为了拿到学历证明,因此就顺水推舟做老好人,仅就部分要考试的内容进行简单讲解,为考而讲,为使函授学员考试分数达及格线而讲,而不是将课程的重点、难点以及学员在实际应用中的疑点作为重点讲授的内容,这种授课状态不利于学员的学习,影响着航海函授的教学质量和学员知识的接纳。函授任课教师授课内容以促使大多数函授学员通过考试为目的、就考而讲,学与不学都能过关,这在不同程度上影响着学员自学的积极性和主动性,制约着学员自主学习的质量。

5.函授教育手段落后。

函授教育主要是运用通信方式进行的一种远程教育,在学员自学、作业、答疑辅导等环节中应当体现现代信息技术交互的过程。但是到目前为止,在航海函授教育的这些环节中并未体现出现代教育技术的强大优势。现代教育技术在函授教育自学环节及答疑辅导过程中的缺失,使目前的函授教育变质为短期集中培训,无法体现出函授教育特有的优势,实现既定的培养目标。

1.结合函授学员实际,建立适用的教材体系。

航海函授教育应在充分了解和分析学习对象职业特点和固有知识结构的基础上,针对学员固有的特性,考虑学员的学习特点和学习能力,结合实际选取或自行组织编写一套针对性强、实用性高、符合航海函授学员自身学习规律和特点的函授教材,并建立起包括自学指导书、习题集等相配套的教材体系,确保学员能够及时获得难度适宜的自学教材,避免因教材要求过高或难度过大致使学员放弃主动学习。在编制教材时,首先应在教材中体现大纲的要求,使学员明了各章节学习的重点、难点,并对重点难点进行解析,便于学员自学理解;其次,要注重理论与实践相结合,让学员在工作中边实践边学习,达到事半功倍的效果。

2.加大检查力度,提高学习质量。

航海函授教育应加强全过程质量监控,尤其要加大学员自学环节的检查力度,通过采取一定的措施充分调动函授学员的学习积极性、主动性和自觉性。函授学员应按自学指导书中学习计划的要求,对照教学大纲通学教材,完成既定作业,定期向指导教师汇报学习情况和自学进度。函授学员每门课程的总评成绩可以按照自学情况、课程考试成绩、上课考勤各占一定的百分比进行加权汇总得出,在一定程度上促进函授学员自学主动性,提高课堂出勤率。函授指导教师应定期检查学员的作业,并针对函授学员自学过程中产生的疑问及时进行解释,确保有惑得解、学有所得,确保函授学员的自学质量,为函授集中面授教学的顺利实施奠定良好的基础。同样在函授面授过程中应加强对任课教师的监督检查力度,可通过学员和函授管理人员双重监督,提高课堂授课质量,促进教学相长。

3.提倡因材施教,实施弹性教学。

由于函授学员中船员和接受过相关航海教育的学员占绝大多数,这就要求任课教师在按教学计划和教学大纲进行备课的同时,还应充分地“备学生”,在教授课程时充分结合学员的特点,因材施教,实行弹性教学。“弹性教学”是活的教学,它不对教学方式、练习作业、教材教法做固定的要求,而是因学生实际定教学目标、教学要求,因学生实际不同而定不同的教学方式。它不以教师主观想法施教而是以学生为本、以学生发展为本施教。在这种教学模式中,教学目标是分层分类的,学习材料是多维、开放的,教学手段形式多样,评价方式多元复合。这种弹性教学的方式恰恰适合海上专业的函授教学,在充分结合函授学员已有的航海知识和航海经验的基础上,通过多变的课堂组织形式和考核方式,实现既定的培养目标。

4.缓解工学矛盾,实施弹性学制。

在职人员尤其是船员常会遇到无法固定船期进行集中学习的情况,在规定的修业期限内往往无法完成教学计划规定的课程,而函授面授时间通常较固定,也无法对学员进行单独教学,对此,航海类专业函授教育可以有针对性地实行弹性学制,考虑在职船员的职业特点适当延长修业期限,取消“学籍”限制,允许其随低年级修读,为因在航、生病等特殊原因无法正常参加集中面授学习的函授学员提供一定的便利,做到以人为本。函授学员中有部分为高级船员,他们在入学前已经参加过甲类海船船员适任评估与考试,对这部分高级船员可以采取课程免修制度,对那些评估考试成绩合格者允许其免修相关的课程,但要按规定提供适任证书原件、成绩单等有效证明。另外,免修科目的数量应控制在一定范围之内,以确保函授教学秩序的稳定。

5.借助现代教育技术,促进教学相长。

现代教育技术灵活多样,教学资源丰富多彩,航海函授教育可以通过网络搭建学习和交流的平台,可以通过电子邮件、qq群、校友录等进行相互交流与沟通,有条件的院校可以搭建远程教育平台,将优秀课件、教学视频等教学资源加载其中,通过改变传统教育模式,灵活授课,灵活学习。现代教育技术和教育手段的开发和利用,不仅为函授学员带来便利、促进教学相长,也给航海函授教育管理带来极大的转变,并促使其不断向高深层次发展。

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十八

依恋是儿童早期社会关系的重要内容,广义上的依恋是指婴幼儿与养护者在感情上的纽带关系以及行为上的亲密寻求的结合[1]。最初对依恋进行研究的是鲍尔比,在其经典的三部曲《依恋与失落》中,提出了依恋的生物学理论,阐明了亲密关系的焦虑缓冲功能和身体保护功能以及人际交往经验作为个体一生中情绪调节源泉的重要意义[2]。在鲍尔比理论的临床研究的基础上,艾斯沃斯总结了依恋风格的研究界定了并验证了三种依恋关系的类型:安全依恋,回避型依恋和矛盾型依恋。根据他们的研究,当婴儿能够获得依恋人物时,安全依恋型的个体能体验到亲密感、情绪和身体的安全型,能够与主要照顾者建立更加积极的互动关系,在母亲离开时焦虑表现较少。安全依恋促进个体形成整体的自我价值观和归属感,进一步促进儿童情绪和社会性的发展;而不安全依恋(回避型和矛盾型)会妨碍个体自我的发展,伤害儿童与他人交往的能力,给个体带来长期的消极心理后果[3][4]。

1依恋对儿童情绪调节能力的发展的影响。

情绪调节是个体通过一定的策略或机制管理和改变自己情绪的过程。它是个体早期社会性发展的重要方面,也是常态和病态心理发展的关键机制。在艾斯沃斯的类型说之后,人们开始从多方面来研究依恋,一些学者开始研究依恋关系和情绪调节的关系,他们指出,依恋策略是个体情绪调节的指标,个体采取何种情绪调节策略受其依恋关系的影响。在安全依恋感区域内的个体,策划年高位安全风格,个体焦虑和回避低,对亲密和相互依赖感到舒服;安全依恋的个体认为自己的情绪反应会得到重要他人的积极反响,从而在压力面前会采取寻求他人支持的情绪调节策略或其他有建设意义的策略。我国的学者从亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策方面做出结论,在亲子依恋适中的家庭中,新入幼儿园的孩子情绪方面的焦虑情绪较低,并且随着入园时间的增加焦虑反应越来越低趋近消失[5],这说明依恋关系的确从某些方面影响到幼儿的情绪调节。

1.1依恋对象是儿童情绪的“外部组织者”

由于婴幼儿情绪调节能力的限制,他们的情绪调节过程经常需要来自看护者的外部支持,依恋对象由此像是儿童情绪的“外部组织者”。年幼儿童父母的首要任务是用多种策略,包括直接干预、榜样、选择性强化、控制环境和言语说明等管理和指导他们孩子的情绪经验。婴幼儿依恋对象的交互作用经常在相对自然、非结构化的情境中进行,依恋对象的帮助幼儿调节情绪时就决定了儿童的自我调节方式。

1.2儿童在与依恋对象交互作用中学会情绪调节。

对婴幼儿来说,抚养着的分别或者离开与他们的失望和焦虑紧密相关,抚养者的出现也会带来安全和快乐。养护者帮助婴幼儿发展重要的情绪调节机能来应对不同类型的情境。首先,观察学习是儿童重要的学习方式,学龄前儿童在与依恋对象的交互作用中通过观察成人控制自己感情的过程,逐渐形成自己的调节情绪的策略。其次,成人―儿童之间的交谈为儿童情绪调节提供了技巧。在儿童与父母的交谈中,父母经常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困难,表达自己遇到的消极情绪,父母也相对应的给孩子传授解决相关问题的策略方法,有利于儿童逐渐掌握简单的情绪调节方法。

1.3依恋对象能提供身体和情感的安全依赖。

依恋对象与儿童积极的情感交流时儿童获得更多的心理支持。依恋对象的存在时情感调节策略变脸的重要来源。依恋对象是亲密维持的目标,任何年龄的人在需要时都倾向依恋对象寻求亲近,并且在与依恋对象分离时产生焦虑。依恋对象提供身体和情绪的安全“天堂”,婴幼儿在产生消极情绪时可以寻求依恋对象身体的呵护,获得身体的舒适和心理的支持。依恋对象提供安全基地,婴幼儿可以利用它探索和学习这个世界,并且发展自己的能力和人格。

2.1依恋影响儿童的入园的`焦虑水平。

我国已有研究表明,已建立“亲子依恋”的小儿对探究周围环境有较高的兴趣,三岁时主动性,自我控制的发展都较好,能友好的与同伴交往,对哈尔滨新入园的89名儿童进行调查显示,哈师大幼儿园两个小班53名幼儿中新入园是表现出“焦虑反应”的有26名,占49%,哈尔滨市南岗区蓓蕾幼儿园36命中有19名,占52%。入园过一个月以后仍表现出“焦虑反应”的各占18%和20%,三个月后仍表现出“焦虑反应”的幼儿各占4%和6%。据了解,一到幼儿园就没有表现出“焦虑反应”的幼儿以及一个月以后能够适应幼儿园环境的幼儿与后来还不能适应幼儿环境的幼儿相比,是“亲子依恋”的程度以及形成的根源不同,前一种群体“亲子依恋”较适中,后一种群体是“亲子依恋”过重所造成的,他们大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父亲。家长的保护意识太强,生怕自己的孩子脱离了父母的照顾无法生存,这种心理意识直接影响幼儿的社会性和情感的发展,表现出对新环境的不适应。可见适中的亲子依恋有助于幼儿社会性和情感的发展;过重的亲子依恋或过轻的亲子依恋不利于幼儿社会性和情感的发展。

2.2依恋对儿童人际关系的影响。

婴儿期的人际交往对象首先是父母或接近的成人,1岁以后出现与同伴的交往,而早期依恋对儿童的人际关系具有预后的作用。就有依恋安全感的儿童,对父母有信赖感,这样,父母就可以树立自己的威信。父母与他人的交往行为就自然成为儿童的榜样,儿童在与父母的交往中也可以学到许多行为规则和交往的技巧。同时,儿童也乐意接受来自父母对自己在人际交往方面的指导,积累成功的交往经验和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依恋与攻击性的相关较为一致。总之,不安全依恋儿童的不良人格特征和行为预示着他们在人际交往中可能存在的困难,而安全一脸儿童由于其具有的亲社会行为、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受别人的喜爱而具有良好的人际关系。

总之,婴幼儿的早前建立的亲自依恋的良好与否严重的影响了婴幼儿未来个性与社会性的发展,这就要求年轻的家长努力地去与孩子建立良好的适当的依恋关系,促进孩子的发展,当幼儿走入幼儿园之后,幼儿园的老师也要采取相应的措施来帮助幼儿把已建立的在抚育人身上的依恋情感转移到幼儿园的教师身上来,促进新入园幼儿社会性的发展。

参考文献。

[1]杨丽珠.董光恒依恋对婴幼儿情绪调节能力发展的影响及其教育启示,儿童发展与教育,,4.

[2]mentandloss:ment(2nded.)[j].newyork:basicbooks,1969.

[5]崔松鹤.亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策,教育探新,,5.

实用儿童社会性发展的论文(案例19篇)篇十九

人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为,他人的真诚、接纳和同理心可以使我们获得成长。因为,当人们被接纳和获得奖赏时,他们就会以一种更关爱的态度对待自己。当人们以同理心倾听时,他们就更有可能倾听对方内心的感受。那些关注他人的个体更能体验到社会的支持,更能享受生命并有效应对压力。朋辈心理辅导在实施中是以真诚、关注、尊重为基础的,因此受过训练的朋辈心理辅导员能给对方带来真诚、关注和接纳。罗杰斯通过经验还发现,人的本质是积极的、向前发展的、建设性的、现实的、值得信赖的。人之所以能够拥有这些特性,是因为人的内部存在一种要向完美发展的先天性倾向性,罗杰斯称这种倾向性为实现倾向性。每个有气息的有机体内部都有这种实现倾向性。柳圣爱认为,这种实现倾向性存在于个体的内部,它促进个体不断地扩张、延伸、发展、成熟、奋发。因为它的动力来源于自身内部的动机,因此,它不仅可以增强自己的自律能力和自主能力,而且最终可以实现自我。因此,朋辈心理互助辅导从根本上调动了学生进行自我心理健康教育的主观能动性。

二、朋辈心理互助辅导发挥学生心理健康教育主体性的体现。

朋辈心理互助辅导在助人自助的同时使学生彼此间开始关注自我心理健康,增强了他们应对挫折、解决问题和适应生活环境的能力,避免了各类心身疾病和危害校园安全事件的发生。美国学者的一系列研究结果也表明,朋辈心理互助辅导虽然提供了一种非专业的辅导服务,不能取代有资质证书的专业咨询与辅导,但却是美国学校教育尝试的最有效的策略之一。

(一)朋辈心理互助辅导调动了学生自我反思的积极性。

增强学生的自我反思能力、实现自我的身心成长是减少学校心理危机事件发生的根本保证。因为愉悦的心理气氛,团结、向上、积极的'学习环境可以促使学生乐观、宽容和具有创造性,从而能够愉快地面对学习与生活中的种种不适。朋辈心理互助辅导成员在活动组织、开展与心理咨询的过程中,作为组织者、参与者和咨询者,既需要大家互相协助和学习,又需要不断地总结和反思活动与咨询的优势与不足,进而逐渐调整、确定整个活动计划的实施和确保咨询的效果。对于朋辈心理互助成员,在督导教师的指导下,他们更需要通过对自我进行不断地反思,用强有力的自身感受、体会和经验去帮助其他同辈同学调整行为,驱散心灵的雾霾。实际上,人的自我发展、自我实现就是个体的心理体验过程。朋辈心理互助辅导既调动了自己和同伴的自我反思能力,提高了心理自助互助的能力,又突出了他们在心理教育中的主体地位,帮助每一位同伴强健了抗压力,最终减少校园危机事件的产生。

(二)朋辈心理互助辅导增强了学生的心理品质。

朋辈心理互助辅导始终以人本主义的每个个体都有实现自我潜能的要求为指导,积极关注学生的积极心理因素为宗旨。越来越多的心理研究证明,人的积极心理因素是人赖以生存和发展的内驱力,它能使人对自己形成客观的认识,对自己的能力拥有自信,给予自己积极的自我评价,并引导自己身心健康发展。关注人的积极心理因素来源于美国心理学家m.赛利格曼(m.seligman)提出的积极心理学的理念。它认为每个人都蕴藏着积极力量与潜能,要着重关心人积极的心理品质(见表1),它还提供了积极的教育理念,引导学生满意地对待过去、幸福地感受现在、乐观地面对未来。另外,它一直在为每个人的终身幸福而努力,引导人们用发展、辩证的眼光去看待各种心理问题。因此,重视关注人的积极心理因素,能够使人更好地调控情绪,有意识地提高自我的幸福基线水平,增强生活的目标感、价值感和效能感,增强心理品质。

(三)朋辈心理互助辅导强化了学生主动应对危机的能力。

危机应对能力是学生成长过程中的一项必要锤炼,它需要学生自觉地、主动地意识到关爱自我,满足自我的需要,习得积极情绪体验对自我身心健康保持的必要性。朋辈心理互助辅导是在以人为本的理念下,促使同伴积极地去认识、客观评价自我,接纳自我,最终实现自我的身心成长。实践显示,面对复杂的社会状况,学生们在应对心理危机时,必须利用内部积极力量和外界无私支持的双向危机干预机制,才能增强他们自身在心理危机干预中的主体性。据调查,在众多心理问题产生的原因中,人的认知偏差是其根源之一,此时若只采用纯粹的外界干预,其效果实际上并不理想,因为心理问题的最终解决归根结底是要依靠学生自己去完成的,所以加强朋辈心理互助辅导有利于强化他们主动应对危机的能力。

三、如何借朋辈心理互助辅导发挥学生在心理教育中的主体性。

(一)在学生的日常生活中实施朋辈心理互助辅导。

朋辈心理互助辅导成员来自同学中间,他们处在心理健康教育管理工作的基层,生活、学习在学生中间,宣传心理健康知识最方便,也最容易发现周围同学中出现的问题。在日常生活中,这些成员在心理健康教师的指导下可以利用自身的便利性,编辑不同心理健康知识主题的宣传报纸、网页等进行宣传,也可以利用宣传展板、漫画展等营造有利于心理健康发展的校园环境,可以在班级、宿舍组织开展以心理教育为主题的心理训练活动,还可以根据周围发现的心理问题编写、排演校园心理情景剧等,扩大心理影响的效能。

(二)在大学生心理健康教育课程中实施朋辈心理互助辅导。

大学生心理健康教育课程是系统传授心理健康知识,提升学生心理素养的一个途径。在该课程中实施朋辈心理辅导就是让学生成为课堂的局内人,真正调动学生上课的主观能动性。鉴于心理辅导咨询的保密性原则,在课堂中实施朋辈心理辅导主要集中在心理危机识别与预防、心理健康常识、自我成长等方面。针对大学生心理健康课程大班授课的特点,事先选择高一年级的朋辈辅导人员2~3人作为课堂上的团体和实践体验活动的实施人,经反馈,效果很好。这一措施的实施不仅加强了课堂的学习效果,而且使朋辈心理辅导人员得到进一步的内心体验,双方的实践目标顺利实现。

(三)在大学新生入学教育中实施朋辈心理互助辅导。

刚进入大学的新生满怀各种憧憬,对新环境既新奇又陌生,为了帮助他们尽快熟悉学校环境和班级环境,帮助他们完成角色转变,尽快融入班级集体,在新生入学教育中进行朋辈心理互助辅导可以使他们顺利适应新生活,推动整个班级学生群体形成互助、关怀和支持的氛围。据反馈,新生在朋辈心理辅导过程中,可以感受到平等、安全和信任,在这种氛围里,他们能够尽快熟悉和表达自己的情感,他们对自我的接纳程度变高了,并开始为未来的职业生涯制订合理的目标。研究结果也表明,朋辈心理辅导对于提升新生的人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应、满意度等方面都有显著效果。

四、结论。

朋辈心理互助辅导抓住了人的本质是积极的、向前发展的、建设性的、现实的、值得信赖的特点,这些特点无不显示出任何个人都有改善和提升自己的愿望和潜能。在朋辈心理辅导与咨询过程中,朋辈成员通过活动的策划、组织、实施及疏导、排解同学心中的不良情绪,既实施了关注自身、成熟向上的自我心理教育,又使他们得到彼此的情感支持和经验知识,他们的自我认同感和归属感随之形成。朋辈心理互助辅导是学生乐于接受、覆盖面广的体现学生心理健康教育主体性的一种辅导方式,它的实施和推广既增强了学生心理互助、自助和心理危机应对的能力,又提高了周围学生的心理素养,加固了学校心理安全稳定的屏障,因为在朋辈心理辅导过程中不仅心理辅导员们能真正体验到自助成长的心理快感,被辅导的学生也能感受到互助的快乐,从根本上成为自我心理教育的主体。

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