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课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇一
是，尽管一些学者批评泰勒原理，而他们提出的大多数建议事实上却又在遵循泰勒的模式，甚至完全不赞同泰勒原理的学者也是这样。因此，从这个意义上讲，泰勒原理确实成了课程领域里的一个范式。
际教育百科全书》的评论中可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的%个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”因此，有人把这本书看做课程编制纪元的顶点，看做自#$*+年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，虽然影响巨大，但毕竟是半个世纪前的产物。我们从泰勒对“教育”“行为目标”“学生”和“学习经验”等所下的定义中，可以清楚地看到当年美国盛行的行为主义心理学说和实用主义哲学的影响，读者阅读时当可明鉴。当前，中国的基础教育课程改革正在稳步推进，广大中小学教师阅读此书自会受益匪浅。
一、学校应该达到哪些教育目标。
教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。怎样获得教育目标呢,。
学校领导与教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：!对学生的研究；建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，就要对选择出来的大量目标进行筛选或过滤，剔除不很重要或相互矛盾的目标。教育哲学和学习理论是目标筛选的两个筛子，可以对已选择出来的目标进行筛选。确定教育目标的过程可用下图表示：
教育目标选定以后，最好是用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述这些目标。例如，用“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成社会态度”“形成广泛的兴趣”这种形式陈述的目标，确实指出了希望通过教育在学生身上引起哪些变化，然而根据已知的训练迁移的结果来看，为达到如此高度概括化的目标而进行的努力，是不大可能富有成效的。仅仅论及“发展批判性思维”，不提及从事批判性思维所需要的内容和所涉及的各种问题，这是不恰当的。仅仅把“形成广泛的兴趣”作为目标，而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面，这说明目标的阐述不够清晰。最为有效的陈述目标的形式是，明确具体地指出这种行为的内容或将要应用这类行为的生活领域。通过尽可能清晰地界说那些预期的教育结果，课程编制者对选择内容、设计学习活动和决定采取何种教学程序，便有了一套最有效的准则。事实上，也就是对实施课程设计的所有后继步骤有了一套最有效的准则。
二、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验。
教育目标确定之后，我们面临的问题是：要决定提供哪些特定的教育经验。因为只有通过这些经验，才会产生学习，从而才能达到教育目标。学习经验是指学习者与他必然作出反应的环境之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。因此，坐在同一个班上的两个学生，可能会有两种不同的经验。选择学习经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何构建获得所期望的学习经验的情境的问题。选择学习经验的一般原则是：!有助于形成社会态度，有助于培养兴趣等。我们可用多种学习经验达到某一目标，同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此，设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，这是一种比较富有创造性的过程。
三、如何为有效的教学组织学习经验。
定用来作为组织线索的课程要素。例如，在数学领域，组织的要素经常是概念和定理。各种要素犹如供编织用的线，而教学则是经过仔细编织的织物。把学习经验组织起来，以实现课程的连续性、顺序性、整合性，不仅需要确定主要课程要素，而且还必须确定把这些线索编织在一起的组织原则。比如，学校课程中最常见的组织原则之一，是以年代顺序为线索。由于可行的组织原则很多，因此，在研制任何特定课程时，要考察各种可行的组织原则，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试加以检验，以便了解这些原则在编制一种具有连续性、顺序性和整合性的课程时，究竟令人满意到怎样的程度。
四、如何评价学习经验的有效性。
够使人们注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，所以，评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。因为要了解变化是否已经发生，必须在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而确定所发生的变化。由于评价涉及获得有关学生行为变化的证据，所以，任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。评价过程是从教育目标入手的。评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度；第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。只有在目标得到确定和清晰的界说，并把学生有机会表现所期望的行为的各种情境罗列出来之后，才有可能考察现行的评价手段，以便了解这些评价手段为预期的评价目标服务得怎样。所有这些都意味着：课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，发现它们的缺陷，提出改进的措施。也就是说，它有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。在这一链条中，课程与教学就能一年年地得到改进。只有用这种方式，我们才能期望有一个逐渐变得更加有效的教育计划，而不是在很大程度上凭借胡乱的判断来作为课程编制的基础。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇二
通过以一个阶段的学习，让我对马克思产生了极大的崇拜敬仰，从学习中我的得知马克思主义是一个博大精深的理论体系，马克思主义是工人阶级的世界观，是工人阶级认识世界和改造世界的思想武器，是工人阶级争取阶级解放和人类解放的科学理论，它是人类优秀文化成果特别是19世纪欧洲重大社会科学成果和工人运动相结合的产物。简单来说，马克思主义是关于无产阶级和人类解放的学说，即人的解放学。是无产阶级及其政党得十分严整而彻底的世界观，是无产阶级解放运动的理论，是无产阶级根本利益的科学表现。马克思主义哲学是恩格斯、马克思适应时代发展和实践的要求，在批判地继承和改造以往哲学优秀成果的基础上创立的，其唯物辩证法和历史唯物主义奠定了整个马克思主义的大厦，为我们提供了科学的世界观和方法论，马克思主义是时代精神的升华，在此我从学校，个人还有我的家庭谈马克思对我们的影响。
首先从学校和个人方面来讲。大学校园是我们中学的理想，高中的努力让我们拥有了在这美好的学校学习的机会。在这个时期我们会有目标和理想。我们有挫败感、孤独、崇拜、和缺少激情。人无志不可以立，大学生的美好年华理应在激情中实现自己的志。价值观作为一种社会意识，是社会存在的反映，对我们的行为具有导向作用。我们提倡先进文化和道德，只有发挥马克思主义的导向作用，才能使我们知荣辱，才能使我们在大学中努力的学习生活而不庸庸碌碌。胡锦涛主席指出，在我们社会主义社会里，要引导广大干部群众特别是青少年树立社会主义荣辱观。社会主义荣辱观是马克思主义旗帜鲜明的立场观点和方法的体现，也是优秀民族文化的凝练。我们大学生一定要树立社会主义荣辱观，追求真善美，作为我们明辨是非，为人形事的座右铭。社会主义荣辱观作为时代的马克思主义，对我们的指引作用是巨大的。我们以社会主义荣辱贡作为行动指南也是将马克思主义作为行动指南。
我们大学生是一个非常不独立的群体，这主要体现在经济上的不独立。我们的开支几乎全来自父母和其他亲属。所以，这也就对我们的消费有了很大的限制，我们应该提倡艰苦奋斗，坚决抵制奢侈浪费。马克思主义对于这一点有非常经典的论述，那就是质变和量变的关系。任何事物发展都采取质变和量变的形式。度，是保持事物稳定性的数量和界限，全体事物的发展都是量与质的统一，量和质统一在度中得到体现。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果，量变和质量是相互渗透的。大学生在消费过程中一定要注意度的概念。由俭入奢易，由奢入俭难。每每看到电视剧中落魄公子的形象，这应该给我们有些启发，对我们的行动有点指导。我们的校园里，看到的教授不是银装素裹，而最受到同学们的尊敬；教授骑自行车上课不被同学笑话，而是被我们在课堂上的风采所折服。一个民族也是这样，如果人人都奢侈浪费，不注意量入为出，毫无风险意识，那么这个民族也就危险了。
求是，与时俱进，从理论和实践上不断研究新情况，解决新问题，做到自觉的把思想认识从那些不合时宜的观念、做法。和体制中解放出来，从主观主义的形而上学中解放出来，不断的有所新发现，有所创造，有所前进。”这具体到们大学就是要改变我们旧的观念比如就业，提高我们的精神文化修养，不要盲目的崇拜，要有自己的新观点;在人生价值观上有些创新的思维。世界上的任何事物都是不断的运动变化和发展过程中，这就要求我们要用发展的眼光看问题，要用发展的思维做事情，这是我们能适应新变化，满足新要求的根本所在。
认识的任务不仅在于解释世界，更重要在于改造世界。坚持认识与实践的统一归根就是将认识世界和改造世界结合起来。“蚂蚁具有和我们不同的眼睛,它们能看见我们看不见的光线,但是在认识我匀所看不见的光线时,我们的成就比蚂蚁大的多.我们能够证明蚂蚁看的见我们看不见的东西,而且这种证明是以我们眼睛所造成的直觉基础,这就证明人眼睛的特殊结构并不是我们认识的绝对界线”所以,大学生在学习中不能袖手旁观,而是要去“动手动脚”。对于所学的知识,只有在实践中才有实现知识的价值,才能重新和更深层次的经验和认识,从而将自己的知识掌握和更牢,以适应以后的工作,做一名大学生.其次，从家庭来讲，对于自己能解决的问题，父母可以不过问。但是对于关乎孩子命运前途问题上父母可以做出自己的见解。虽然有的时候我们会不耐其烦，但是有一天我们会发现你们的话很有用，至少作为父母的孩子和老师的学生我是这么认为的。对于父母的教训我都接受，我相信我们是有理由的。在当父母看到孩子接受了我们的观点时，我们也是高兴的。这不是一个权威在起作用，而是感到我们活出来的权威得到了别人的信服。
上面，从学校，家庭和个人方面做了阐明。虽然这三个方面对学生的作用不尽相同，但是我们之间也不是相互独立的。大学生作为学校家庭联系的枢纽，更应该处理好与我们的关系。我们要将个人的成长与社会的发展，学校制度的改进融合起来，增强自己对学校和家庭的不以人们的主观意志为责任感，努力学习，提高本领。自我反省，学校教育，家庭教育是我们能健康成长的保证，而我认为自我的反省是其中的关键。“吾日而省吾身”，“行年六十而知五十年之非”的警句和感慨都是自己我反省的结果。从原始的图腾崇拜到道教，再到西方人的上帝,都是自我寻求的一种约束力和信仰。连布热津斯基也说：对主义享乐至上作为生活的指南，是构不成社会坚实的基础的。在大学生的成长过程中，学生本身就是构成自我坚实基础的一种约束力和信仰，而马克思主义哲学正是这样的一种约束力和信仰。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇三
近期读了《课程与教学的基本原理》，在导言中泰勒即指出本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。
学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。
教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。
教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋”等方法来研究学习者的需要与兴趣。
从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：
（1）健康生活。
（2）家庭生活。
（3）休闲生活。
（4）职业生活。
（5）宗教生活。
（6）消费（经济）生活？
（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。
这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。
目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。
学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。
学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。
叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。
通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的学生都有与之相适应的收获。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇四
20世纪20、30年代，一场席卷美国，波及全球的经济大萧条，以一种不可抗拒的力量对美国的学校教育提出了挑战，一方面，失业率剧增，致使大多数中学生毕业无法找到工作；另一方面，少数进入大学的学生当中又有相当一部分人在读了一年之后就退学了。因此，如何改进学校的'课程与教学以缓和日趋激化的社会矛盾，成了当时美国教育界亟待解决的问题。为了寻找帮助学校走出绝境的途径，美国进步教育协会率先发起了一项著名的“八年研究”，泰勒作为评价委员会的领导，提出了一系列课程与教学的基本原理，并于1949年以《课程与教学的基本原理》为书名公开出版发行。其中指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，即孕育了教育评价领域，又为现代课程理论奠定了基础，这本书被看作是“课程研究的范式”，泰勒也由此被誉为“现代课程理论之父”。
泰勒的课程与教学的基本原理是围绕着四个中心问题运转的。他认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下这四个基本问题：
1、学校应该达到那些教育目标？
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现呢？
我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤或阶段：
（1）确定目标；
（2）选择经验；
（3）组织经验；
（4）评价结果。
其中，确定目标是最为关键的一步，泰勒的课程原理就是围绕确定目标这个中心问题展开论述的。泰勒认为，与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择做出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：
（1）对学生的研究；
（2）对当代社会生活的研究；
（3）学科专家的建议。
笔者认为，泰勒把这三个方面作为确定课程目标的来源是合理的也是必要的，其必要性主要体现在以下几个方面：
对学生的研究的必要性。教育是一种改变人的行为方式的过程，而学生是教育活动的主体，是学习的主体，具有主体的能动性，所以，如果想要确定教育的目标，对学生的研究当然是必不可少的。
对当代社会生活的研究的必要性。学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。社会总是不断变化发展的，教育的发展应该与社会的发展相适应，因此，在确定教育目标时，对当代社会生活的研究是必要的。
对学科专家的建议的研究的必要性。学科专家都是自己学科领域的资深学者，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容等，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献，因此，在确定教育目标时，对学科专家的建议进行研究是必要也必须的。
这个度是很难把握的，稍有不慎，就很可能会把重心偏向其中一个，这样的话还是会犯这样那样的错误。如果，在选择教育目标的来源时，把重心偏向对儿童的研究上，则很可能会导致课程编制以儿童为中心，以儿童的经验为中心，这就有重蹈杜威经验主义课程理论的覆辙。再之，如果在选择教育目标时，偏重对当代社会生活的研究，把课程的重点放在当代社会的重大问题、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上，则很可能把学生引向社会改造方面，这样的话，则又与布拉梅尔德等人的社会改造主义课程理论如出一辙了。同样，如果在确定课程目标时，对学科专家的建议过分注重的话，就可能使教育目标过于专门化和专业化，这样就使课程内容偏重学科知识，从而使课程偏向学科中心主义课程理论趋向。
通过以上分析，笔者认为，泰勒提出的选择教育目标的三个来源本身是合理的，但是，他并没有就如何看待处理这三个方面的关系作出详细论述，并且，在现实的教育情境中，要想准确把握这三个方面的关系也确实是很不容易的，如果偏重其中任何一方，都可能会犯这样那样的错误，或者会重蹈历史覆辙。所以，在选择确定教育目标时，正确处理三者的关系是至关重要的，也是必不可少的。当然，这个问题需上升到学术层面上来进行研究实践，我个人的力量是不能够合理解决这个问题的，需要全体教育工作者共同商榷。
泰勒提出的课程编制的第二个问题是关于如何选择学习经验的问题。关于如何选择学习经验的问题泰勒也作了深入地分析，他认为，“学习经验”这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。而是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。实质上，学习是通过学习者所具有的经验而发生的，就是说，学习是通过学习者对他所处的环境作出反应而产生的。经验涉及学生与其环境的相互作用，这一定义意味着：学生是一个主动参与者，但也不轻视教师的责任，教师控制学习经验的方法，是通过构建情景――的方式来控制环境。但是我们应该注意的是：即使外部条件看来是相同的，但是同班的每一个学生仍然可能具有不同的经验，这就把相当大的责任放在教师身上：教师要构建多方面的情景，以便提供对班上的每一个学生都可能有重要意义的经验。这样，选择教育经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何为构建将会在学生内部引发或产生所期望的那些学习经验的情境的问题。
但是，笔者认为他轻视了在选择经验时教育工作者构建学习情景的可操作性问题。因为既然泰勒已经承认“学习经验”是学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。当然，在这个过程中，学生必然是行为的主体，是一个主动的参与者，泰勒也曾提到：每一个学生可能具有不同的经验，因此需要教师构建多方面的学习情境。问题是：学生的认知结构，所处的环境，并且每一个学生的学习方法，态度，技能都有很大差异，因此，他们形成的学习经验也会千差万别，只有学习者自己才可能真正知道经验的结果，教育工作者要想真正理解学生的这种学习经验的结果，并没有理论上描述得那么简单，这样在某种程度上可能会导致课程编制者选择的学习经验，并非在完全意义上是学生学习经验的真实写照。特别是在当今我国的现实教育情境中，绝大部分班级里都有几十名学生，这样的情况下教师想要完全理解学生的学习经验，以及学生的行为变化，更不是简简单单就可能实现的事情。也就是说，要想构建预期的反映学生真实的学习经验的学习情境，其可操作性是不那么大的。这样的结果，就是可能导致课程内容不能真实反映学生的实际需要，不利于学生的发展。
在当今的教育情境中，要想更合理的处理这个问题，笔者个人认为需要我们在班级组织方面下工夫，班级规模相对减小的情况下，构建学习情境的可操作性会相对增大。
纵观泰勒的《课程与教学的基本原理》，它确实为我们提供了课程编制的典范，有很多值得我们当今的教育工作者借鉴的地方。泰勒被誉为“现代课程理论之父”是无可否认的，它的《课程与教学的基本原理》被作为当代课程理论的典范也是毋庸置疑的，但是它作为半个世纪前的产物，必然带有时代的烙印，我们应该用辩证的眼光去看待它，取其精华，弃其糟粕，为我所用，使它随着时代的发展而不断发展，不断完善。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇五
该书是由美国著名的被誉为“现代课程之父”的教育作家泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
一、现代课程典范――泰勒原理的主要内容。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的`哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心――学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
二、对泰勒课程理论的评价。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式――隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
三、总结。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇六
[摘要]本文基于已有研究成果并从当代文化哲学的视角阐明，信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育（－雪风网络xfhttp教育网）领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合具有“知识的整合”、“经验的整合”、“价值的整合”和“课程研制的整合”等四条基本原理。
信息技术与课程整合，实际上包含两个层面的课题，第一层面的第一类课题是，信息技术如何改造和创新课程？其实质就是课程信息化，它的教育（－雪风网络xfhttp教育网）技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所特别关注的问题，追求的是“信息技术-课程”的单向整合，第一层面的第二类课题是，课程创新中如何开发和利用信息技术？其实质是信息技术课程化，它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，追求的是“课题一信息技术”的单向整合，第二层面的课题则是，怎样在信息技术与言归于好程互动在双向整合过程中实现两者的整体化和一体化？实质是建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态，它是人们立足于旨在实现人与文化整合一的.当代文化哲学立场于旨在实现人与文化整合同一的当代文化哲学立场上所深入探究的问题，追求的是以教育（－雪风网络xfhttp教育网）情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合。
实际上和实质上，信息技术与课程的双向整合，既包涵了“信息技术――“课程”和“课程”――“信息技术”的两种单向整合，双追求一种深化和提高，教育（－雪风网络xfhttp教育网）技术专家和课程专家已经分别就“信息文化――课程”的整合和“课程――信息技术”的整合进行了长期的卓有成效的探讨，分别取得了丰硕的成果，这些成果为人们深入挖掘，探讨和解决“信息技术与课程的双向整合课题，提供了坚实的基础并提出了迫切的要求，面对这一课题，人们需要首先在更深的层次上探明两个基本问题：信息技术与课程整合的实质究竟是什么？信息技术与课程有哪些基本原理？本文拟在已有研究成果的基础上，从当代文化哲学的视角，对这两个基本问题发表一管之见，以期引起大家的重视。
一、信息技术与课程整合的实质。
（一）信息技术与课程整合的规定性。
信息技术与课程整合作为教育（－雪风网络xfhttp教育网）情境中一种具体的活动，必然有来自历史的，社会的个的各现实的规定性。
1、来自历史的规定性。
[1][2][3]。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇七
课程与教学的基本原理是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，以下是《课程与教学的基本原理》读书笔记”，希望给大家带来帮助！
泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
一、现代课程典范――泰勒原理的主要内容。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心――学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性(continuity)、顺序性(sequence)、整合性(intergration)。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
二、对泰勒课程理论的评价。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的`，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式――隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
三、总结。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇八
课程教学是学校教育的核心内容，也是学生获得知识和发展技能的重要途径。作为一名教师，我深知课程教学的重要性，努力为学生提供优质的教学服务。在长期的实践中，我总结出了几条课程教学的基本要求，希望能与大家分享心得体会。
首先，合理规划课程目标。在教学活动中，明确的目标对于学生的学习非常关键。教师应该充分了解课程内容和学生的特点，合理安排教学进度和重点。在每节课的开始，我常常会明确告诉学生今天的学习目标，让他们知道学习的方向和目标，提高学习的主动性。同时，我也会与学生一起制定学习计划和目标，激发他们的学习兴趣。
其次，设计多样化的教学方法。每个学生的学习方式和兴趣都不相同，因此，教师在教学中应该尽可能多样化地运用教学方法。我常常采用讲授、讨论、实验、小组活动等不同的教学方法，以满足不同学生的学习需求。在教学过程中，我也鼓励学生自主学习和探索，提高他们的学习能力和解决问题的能力。
第三，关注学生的学习情感体验。学习并不仅仅是知识的获取，更是一种体验和情感上的交流。作为教师，我常常鼓励学生积极参与课堂活动，积极表达自己的观点和感受。我也会定期与学生进行交流，了解他们的学习动力和困惑，及时调整教学方法和内容，为他们创造一个积极阳光的学习环境。
第四，评估学生的学习成果。教学不仅仅是传授知识，还要评估学生的学习成果。我常常使用多种评估方式，包括小组讨论、作业、考试、实验等，全面了解学生的学习情况和学习成果。同时，我也注重及时反馈，鼓励学生发挥自己的优势，发现自己的问题并进行改进。评估是教学中的一种反馈机制，对于提高课程质量和调整教学方法非常重要。
最后，不断自我提升和学习。教师是永远的学生，只有不断学习和提升自己，才能更好地服务于学生。我常常参加课程研讨会、教学培训班，学习新的教学方法和教学理念。同时，我也常常与同事交流分享经验，互相学习和提高。不断学习是教师专业成长的必要条件，也是提高课程教学质量的重要途径。
总之，课程教学是教育工作的核心，也是教师努力的方向。在实践中，我不断总结和反思，探索出了几条基本要求，包括合理规划课程目标、设计多样化的教学方法、关注学生的学习情感体验、评估学生的学习成果以及不断自我提升和学习。这些要求对于提高课程教学质量、培养学生的综合素质具有重要意义。我会继续努力，不断完善自己的教学方法和质量，为学生的成长和发展做出更大的贡献。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇九
刚开始的时候，我觉得这门课对我们理科生来说是一门可有可无的课，学校之所以安排这门课也不过是想让我们混个学分走走形式罢了，然而，您上第一节课时举的一个例子引起了我的深思：为什么红桃k集团公司在招聘员工时从那么多的应聘者当中只挑了一个学历史的和一个学哲学的，在我眼中他们除了会说一些没用的大道理外其它一无是处。后来我又与您交流了我对“共产主义社会究竟能否建成”的看法，您当场指出我的看法中带有太多的“我认为”“我觉得”，不够客观，并对我说学完这门课后就能从中找到答案。所以我下定决心要认真听一下这门课，果然，学习完《马克思主义基本原理概论》后让我的人生观、世界观都有了很大的改变，对我以后的人生道路产生了巨大的影响。
以前我总是只看到社会中的一些阴暗面，觉得共产党这不好，那不好，贪污受贿腐败现象严重，踏踏实实埋头苦干的不如溜须拍马走后门的混得好，共产主义社会只是一个空想而已，根本不可能建成，甚至觉得学习再好也没用，“学的好不如娶得好﹑嫁得好”，“学好数理化，不如有个好爸爸”，自己也没有本事改变这个现状，所以刚来到大学的时候就打算把大学四年混过去算了。可是学习完这门课后，我从学到了很多科学的世界观和方法论，潜移默化地扩大了视野，加深了思想的深度。同时在老师的教导下，正确地运用马克思主义基本原理概论处理生活实践中的问题，在看待各种现象和问题时，学着去理性思考，并通过现象看到本质，让我了解到事物客观真实的一面，提高了我的逻辑能力、分析能力以及思辩能力。通过学习《马克思主义基本原理概论》，我的人生观、世界观都发生了很大的变化，我更清楚地认识到了社会主义的本质，坚定了为建成共产主义社会而奋斗的信念。我又重新振作起来，变得像高中一样踏踏实实，勤奋刻苦。因为我充分认识到了资本主义社会被社会主义所代替的历史必然性，同时人类也必然会走进共产主义社会，目前社会中出现的一些不好的现象终究无法阻挡社会前进的步伐，就像站在黄鹤楼上看滚滚长江虽然是向北流去，可是那只是短暂的局部的现象，滚滚长江东逝水的客观规律终究无法改变！
通过学习《马克思主义基本原理概论》，我不仅掌握了基本的哲学知识，同时，也为构造自己的正确的世界观、人生观、价值观找到了正确的方向。让我开始运用哲学的两面性的观点去分析生活中的问题和解决问题，找出共性和个性，处理好共性和个性，从而让自己的目光是全面的，促使自己更快更好的成长起来，并迅速成熟。马克思主义是无产阶级思想的科学体系，它的内容涵盖了社会性的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会性发展中国家与自然界的关系等诸多领域和各个方面，是极深刻和丰富的。马克思主义留给我们的大量文献典籍，它涉及的众多学科门类所形成的知识海洋，不公在马克思所处的时代，即使在今天也无愧地称得上是博大精深。下面就让我来谈谈我对《马克思主义基本原理概论》内容的认识。
首先，马克思主义产生的条件：马克思主义哲学的产生，是当时社会发展的产物，19世纪欧洲资本主义的迅速发展，机器生产提高了社会化的程度，使得资本主义固有的矛盾不断的激化，是创立新唯物主义的根本原因。资本主义的生产方式相继在西欧的主要资本主义国家中占据统治地位，社会历史发展的唯物辩证性质得到了充分的表现。这为科学地提示人类社会发展的基本规律，奠定了社会历史前提。进入19世纪后，细胞学说、能量守恒和转化以及达尔文生物进化论等三大科学发现，为马克思主义哲学彻底克服唯心主义和形而上学的自然观，全面深刻地揭示自然界唯物辩证的性质，提供了自然科学的前提和条件。而其理论来源主要是西方哲学史上积极成果的继承和发扬和18世纪-19世纪德国古典哲学的推动。
理解了哲学的基本问题即是思维和存在的关系：一方面是思维和存在谁是第一性的问题，这是划分唯物主义和唯心主义的标准。另一方面思维和存在有无同一性，这是划分可知论和不可知论的标准。自有人类以来，思维和存在就是两类最基本的现象。两者的关系是人和世界最本质、最基本的关系，哲学是研究整个世界的。任何哲学问题都无法回避，首先要回答；在哲学上，关于思维和存在的关系的解释是解决其他一切哲学问题的前提，从而也决定了全部哲学的方向、性质、进而成为一切哲学争论的基础，是划分基本哲学派别唯物主义与唯心主义的标准；在世界生活中，关于思维和存在的关系的解决是人们分析问题、解决问题的前提。
还有就是懂得了什么是实践及实践在认识中的作用：实践是主体在神经中枢发出的命令指挥下发生、发展和结束的行为，是主体生活的担保和根据，是主体的一种可靠的生活方式。实践反映了主体的生存需要和客观现实之间的矛盾，表明了主体在面对生存挑战时所采取的积极态度。实践是主体对客体对自己的作用、刺激和影响做出的反作用。实践的发展不断给人们提出认识的新课题推动着人们去从事新的探索和研究从而使认识不断发展恩格斯说：\社会一旦有技术上的需要则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进\。实践提供认识发展的可能性及其实现的必要条件：第一实践提供了解决认识新课题的经验材料。第二实践的发展特别是近代以来的生产实践还为科学认识提供必要的实验仪器和工具。实践改造了人的主观世界锻炼和提高了人的认识能力。人的分析和综合的抽象能力从根本上讲是来自实践的。人的实践活动本身就是一种分析和综合的活动。人的推理能力也是在实践中发展的有目的实践活动本身就是一种推理是\行动的推理\。正是只有行动的推理才有逻辑的推理是先有实践的逻辑才升华为思维的逻辑。总的来说，就认识的来源和基础而言马克思主义哲学强调实践决定认识；就认识的功能和作用而言马克思主义哲学强调以正确的认识和理论指导实践；就实践与认识的辩证关系而言马克思主义哲学强调知与行实践与认识的统一强调二者的紧密结合和相互促进。
明白了?同自然界的运动发展一样，人类社会发展和人的活动也有其自身的规律。马克思恩格斯从社会存在与社会意识的辩证关系出发，深刻揭示了生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾运动等一系列规律，为人们正确认识社会历史及其发展趋势，正确认识资本主义社会和社会主义的发展规律，提供了科学的指导原则。生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾是社会的基本矛盾。在这两对矛盾中，生产力决定生产关系，经济基础（即生产关系的总和）决定上层建筑。因而生产力是人类社会发展的根本动力。生产力发展了，经济基础与上层建筑也必然相应地发生变化。这是不以人的意志为转移的客观规律。生产关系一定要适合生产力状况的规律和上层建筑一定要适合经济基础状况的规律。而针对我国社会主义基本矛盾的特点，我们必须在坚持社会主义基本经济制度与政治制度的同时，改革经济体制与政治体制中不适合生产力发展的方面，大力发展生产力，缩小贫富差距，消弥两极分化，化解各类矛盾，不断提高人民群众的物质文化生活水平，建立具有中国特色的和谐稳定发展的社会主义社会。社会是由人民群众组成的，社会的利益就是人民的利益，所以作为大学生，必须树立群众观点，自觉地依靠群众，与人民群众打成一片，虚心向人民群众学习，把人民群众的利益放在第一位，确立以人为本、全心全意为人民服务的宗旨，为社会贡献自己的一份力。
另外，马克思运用唯物史观剖析了资本主义社会，不仅发现了剩余价值产生的秘密，揭示了资本主义社会被社会主义所代替的历史必然性，而且揭示了商品经济发展和社会化生产的一般规律。生产剩余价值是资本主义生产方式的绝对规律。为了获取尽可能多的剩余价值，资本家用尽了各种办法来尽量地剥削工人，而最基本的方法有两种，即绝对剩余价值的生产和相对剩余价值的生产。在资本主义发展的初期，资本家主要依靠绝对剩余价值生产来提高剥削程度。随着生产技术条件的不断改进和工人阶级反抗资本家延长工作日的斗争力量的增强，相对剩余价值的生产的作用就日益突出了。所以生产资本主义私人占有和生产社会化之间的矛盾，是资本主义的基本矛盾。在资本主义生产发展集中和资本集中发展到一定阶段必然引起垄断。垄断是在自由竞争中形成的，是作为自由竞争的对立而产生的，但是，垄断并不能消除竞争，反而是竞争变得更加复杂和剧烈。原因有：第一，垄断没有消除产生竞争的经济条件。第二，垄断必须通过竞争来维持。第三，社会是复杂多样的，任何垄断组织都不可能把包罗万象的社会都包下来。总之，在垄断条件下，在垄断组织内部、垄断组织之间以及垄断资本家集团之间，垄断组织同非垄断组织之间以及中小企业之间存在着广泛而激烈的竞争。国家垄断资本主义是垄断资本主义的新发展，它对资本主义经济的发展产生了积极的作用。首先，国家垄断资本主义的出现在一定程度上有利于社会生产力的发展。在国家垄断资本主义条件下，资本主义国家的政府运用掌握的巨额资本投入社会再生产过程，兴办那些私人资本无力兴办的、适应新科技发展要求的巨大工程。
除了剖析了资本主义的发展过程，马克思也构想出社会主义和共产主义，并扬言社会主义社会必然取代资本主义社会。社会主义从空想到科学、从理论到实践的发展，是社会主义历史上的历史性的飞跃。过程中既有辉煌的成就，也有严重的挫折；既有丰富的历史经验，又有深刻的历史教训。但我们坚信社会主义必然会取代资本主义，同时人类也必然会走进共产主义。
以上是我对马克思主义基本原理概论的一些理解，然而马克思主义哲学是哲学发展史上的伟大变革，是以实践为基础的彻底的唯物主义哲学，并非三言两语就能说得清道得明的，现在虽然结束了对这门课的学习，但我仍会在课下抽出时间继续深入学习。因为学习这门课程对于学习其他课程是一个从宏观角度理解的基础。如果这门课程学习好了，其他课程也就可以融会贯通，举一反三，理解起来就容易多了。我觉得学习这门课程对我最大的益处，不仅在于学习到了理论知识，更多的是让我自己的思想觉悟提高许多，分析和解决生活学习问题的能力有了很大的提高，让我更深刻了解了马克思主义是如何形成的，而且更进一步体会到马克思主义的精髓。我个人认为马克思主义理论课对我们大学生树立正确的人生观、世界观、价值观方面起了很重要的作用。马克思主义理论课的确令我受益匪浅，它让我让从昏昏噩噩的大学生活中重新振作起来，从今以后我要把马克思主义作为行动的指南，不断提高运用马克思主义立场、观点和方法分析、解决问题的能力，自觉地辨明和抵制各种不良思想文化的影响，不断增强服务社会的本领，自觉投身到中国特色社会主义实践中去。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十
该书是由美国著名的被誉为“现代课程之父”的教育作家泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4。评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的.体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十一
【笔记摘录】如果我们要制定一个教育计划并力图不断地改进它，就很有必要对想要达到的教育目标有些概念。这些目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测试和考试的标准。教育计划的方方面面确实都是实现基本教育目标的手段。因此，我们若想系统地、明智地研究某个教育计划，首先必须明确要达到的教育目标。
【读后反思】这是对制定教育目标意义的阐述。在这段阐述中，还可以看到一种关联，即教育目标和教学材料的选择、教学内容的勾勒、教学步骤形成、测试考试标准的制定之间的关联。这种关联，不仅告诉我们教育目标的意义重大，也很清晰告诉我们在教育目标的统领下，我们要思考四个方面的内容。
【笔记摘录】目标归根结底是一个事关选择的问题，因而是那些学校负责的人经过深思熟虑之后做出的价值判断。这样就需要一种综合性的教育哲学来指导这些判断。
【读后反思】“教育哲学”是学科教育的上位学科。应用哲学理论来思考教育目标，是需要大量的相关研究提供信息的。基于研究信息分析的哲学思考，才是有价值和有意义的。因此，选择什么样的渠道为教育目标提供有用的信息和知识显得尤为重要。
【笔记摘录】进步主义者强调以研究儿童本身为重，了解他对什么感兴趣，他遇到了什么问题，他头脑里有些什么打算。进步主义者认为，这些信息能为我们选择教育目标提供基本来源。相反，要素主义者对数千年来积累的大量知识——所谓的“文化遗产”——更感兴趣，并强调这才是教育目标的根本来源。要素主义者认为，教育目标本质上是从过去的大量文化遗产中筛选出的基本知识。
【读后反思】进步主义和要素主义，这两个概念的提出对我们思考教育行为很有价值。就当下的学校教育而言，我们的很多教育理念是脱胎于“进步主义”观点的，而我们的很多教学实践，却又是“要素主义”的坚守者。理想的状态，是兼而有之。
【笔记摘录】许多社会学家及其他关心当代社会所面临的迫切问题的人，从对当代社会的分析中寻找可以推演出教育目标的基本信息。他们视学校为帮助年轻人有效应对当代生活中关键问题的代理机构。如果他们能够确定这些当代问题是什么，那么学校的目标就是提供有助于人们明智处理这些当代问题的知识、技能及态度等。
教育哲学家们认为，生活中有些基本价值，主要是以教育为手段代代相传的。他们认为，从本质上讲，学校的目标应是传播由广泛的哲学研究得出的基本价值，因此，要在教育哲学中寻找能推出教育目标的基本来源。
【读后反思】这两种思考都是有价值的，都会为教育目标制定的信息来源提供有价值的思考。基于当下问题的解决，是大家非常欢迎的一种研究思路。寻找具有普适意义的路径，是着眼长时间的研究的一种路径，也是一条极为重要的思路。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十二
调查题目：
关于当代大学生价值取向的调查。
调查目的：
调查对象及样本分析：
本次调查对象涵盖了本校大一至大四的本科生，男女比例接近1:1，共计135人。
调查地点：
东西区宿舍楼，教学楼，食堂。
调查方式：
以问卷的形式向广大同学分发调查报告进行调研，告知被调查者坚持实事求是的原则，认真负责的完成问卷。之后调查人员认真整理调查结果，得出结论。
那么，是什么原因导致了这两种人的表现存在如此巨大的反差呢？通过调查我们发现，不同的价值取向对大学生的学习生活、为人处世有着重要的影响。下面简单介绍一下价值取向的概念。价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾冲突或关系中所持的基本价值立场，价值态度以及所体现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定和支配主体的价值选择，所以对主体自身，主体之间的关系以及其他主题均有重大影响。
价值取向是指主体对价值追求、评价、选择、认同的一个倾向性态度，即一个人以什么样的态度对待社会价值和自我价值，并作出相应的选择。人们的价值取向往往是对该时期特定的社会存在的反映。经济全球化和社会主义市场经济体制的确立,带来了整个社会在政治、经济、文化上的重大转变,也必然使当代大学生的价值取向发生变化，并渗透在其生活、学习和思想道德的方方面面。国家哲学社会科学研究基金重大委托项目“高校马克思主义意识形态工作与大学生思想教育工作研究”对全国各地11所高校的大学生思想状况调查表明:当代大学生的价值取向呈现出众多特点，并且暴露出一些问题。因此，分析当代大学生价值取向的特征、原因以及引导途径，对于当代大学生的价值观教育具有极强的现实意义。
一、当代大学生的价值取向的特征及存在的问题。
此次调查问卷共发放150份，经回收审阅后有效的调查问卷有135份，我们对有效问卷进行了收集整理并集体分析发现了许多特征和问题。具体分析整理如下:。
本次调查对象为大学本科一至四年级学生，其中男生70人，女生65人，男女比例约为1.1:1。问卷题目分别从五个方面调查了当代大学生的价值取向，其中1-3题是对当前大学生学习活动目的的调研，其中：
以上三个问题从不同角度调查了大学生来大学的学习动机和状态，较好的体现出大学生学习方面的价值取向。通过对问卷的研究我们发现对以上三个问题，大家的回答有一个比较明显的趋势。
其中，对第一个问题“学习价值”的回答，72%的同学选择了“a、学习知识，充实自我，为以后的工作打好基础”，17%的同学选择了“c、锻炼沟通与人际交往、学会并适应集体生活”，另有5%和6%的人选择“b、仅仅想找一个好的地方静下心来提升自己”和“d、受迫于家长或是社会竞争的压力，没有别的选择”。这就说明大部分大学生来大学学习的目的是充实自我以及沟通交际，但也有一些同学是迫于自身及家庭压力来到大学。
在第二个问题考试观则有56%的选择“优秀奖金”，但同时也有41%的同学信奉“考前突击和六十分万岁”的策略。说明在大学一部分学生在追求卓越，但也有一部份学生得过且过。
而对于第三个问题参加社团的目的，大部分学生都是想“锻炼能力、结交朋友”，约占总数的91%,这说明大学生参加社团的功利色彩较淡薄，对兴趣的追求比较大。
以上三个问题是对大学生学习目的的探讨，随后我们又开展了对大学生的消费和恋爱观念的调查，在调查中我们发现约73%的同学的消费观是“从自身实际出发”，并且有64%的同学信奉“有缘分就恋爱”的原则。这说明大部分大学生是比较现实的，能够对现实的对待生活和恋爱问题。
在6、7问题中，同学们对我国传统美德的维护程度令人振奋，80%的学生认为“子女不赡养父母的行为不能容忍，是大逆不道的事情”，在对爱国主义的理解上42%的人认为是出于一种“归属感”。可见在忠孝方面大学生们还是很在意的！
在回答关于价值观确立、实现、衡量的三个问题上，我们得到了很重要的分析数据。其中，价值观的确立方面，59%的同学受家庭教育影响较大，24%的人受到学校教育的影响较多，还有14%和3%的受朋友和媒体影响较大。而在如何实现自己的价值观方面，58%的同学希望“自己努力,也争取别人帮助”，也有36%的同学仅仅“靠自我的努力奋斗”。至于对人生价值的衡量上，“自我实现、自我完善”排在首位，占47%；其次为“对社会贡献大小”，占22%；然后才是“生活舒适”、“权利大小”、“金钱多少”，分别占13%、10%、1%。这说明大学生对人生价值的追求还是以实现自我价值为主的。
最后两个问题是关于大学生们的人生规划和未来，对此55%的同学毕业后打算找工作，31%的学生打算国内深造，8%和6%的.同学则想自主创业和出国留学。同时，大部分同学向往的是“在一定经济的条件下，能张扬自己的个性和具独立风格的生活”，也有不到1/5的学生向往平静的生活。
二、当代大学生价值取向存在问题的原因分析。
通过对上述问题的分析解读，我们发现了一些当代大学生所体现的明显价值取向特征，主要归纳为三点：
第一、自我意识凸现，注重自我价值的实现和实际利益的获得。
毫无疑问，当代大学生与老一辈知青相比更加突出自我意识，信奉“主观为自己，客观为他人”的处世条约。这在问卷的第1、3、4、10题中得以体现。的确，随着社会主义市场经济体制的确立，一方面大学生的竞争意识、效率意识、创新意识和自立意识都得到了不同程度的强化，大学生的积极性和创造性得到了较好发挥，成为推动社会发展和进步的重要力量；另一方面，部分大学生片面追求个人价值、个人利益和个人需求的实现，一定程度上造成了个人主义思潮的蔓延和人生价值观的偏斜，限制了其进一步发展的空间。这种情况的存在，在某种程度上讲也是我国经济体制转换过程中所产生的必然结果。
第二、理想追求理性化。
当代大学生注重与自己实际利益关系密切的理想目标的实现，尊重和服从国家利益，但他们并不希望以牺牲自己的利益为代价；他们愿意为社会，为他人提供帮助和服务，但也要看自己从中有无实惠；他们憧憬未来，勾画蓝图，但首先要考虑自己置身其中的价值体现。一些大学生“急功近利”，以“个人价值的实现”为借口，轻理想重实惠，缺乏远大理想。但也应当看到当代大学生将理想目标进行世俗化理解并不意味着他们不再重视自身价值的实现意义、伟大理想等概念只是变得“隐性”了。
第三、交际观、爱情观、消费观受物质影响严重。
情、诚实、开朗、大方，开创了交际新风尚。但部分大学生人际交往注重利益，趋向功利化和世俗化。
当代大学生逐渐放弃了传统的神圣爱情观和责任婚姻观，呈现出“物质化”趋势，“游戏化”味道。现代的快节奏生活和西方所谓“解放爱情”思潮给爱情以强大冲击，使爱变成了利益权衡。道德责任感的淡化，不求天长地久，但要曾经拥有的“快餐式爱情”观，把价值观引向畸形的、虚无的误区，由此造成所谓的“精神表层化”的现代病，同时爱情也由传统的“爱情独占”观到“爱情多元”观。
当代大学生追求消费，消费行为往往强调个性和象征性，求新求美求变求异。但他们并非都是炫耀消费、超前消费、攀比消费和冲动消费，大多数同学还是比较注重身份，讲究情调，拒绝享乐主义和拜金主义的。
三、当代大学生价值取向问题的有效引导方法。
第一、充分发挥学校在大学生价值观教育中的主渠道作用。
用马克思主义基本原理、邓小平和“三个代表”重要思想教育武装当代大学生，使当代大学生牢固树立社会主义价值观；营造具有社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化，加强大学生的素质教育，开展丰富多彩、积极向上的学术、、、和娱乐活动，寓教育于活动之中；通过军政训练、社会实践、青年志愿者活动和其他公益活动，增强大学生的社会责任感；加强校园网建设，使网络成为弘扬主旋律的、开展价值观教育的重要手段。深入开展心理健康教育，加强大学生的就业指导，引导大学生进行科学的消费。
第二、优化家庭教育，提供良好的家庭氛围。
家庭是学生的第一课堂，家庭对学生的价值观的形成具有长期、深刻的影响。家庭教育有着学校教育和社会教育无法比拟的优势。父母与子女朝夕相伴，对子女的情况最熟悉，教育也最具有针对性和及时性。同时家庭教育增加了情感教育，可以更好的做到动之以情、晓之以理、导之以行。为此父母要注意加强对子女的品德、人格教育，使家庭教育建立在科学、民主的基础之上，倡导科学、健康的生活方式。
第三、加强法制建设，规范价值观的形成。
在市场经济条件下建立当代大学生的价值观体系，就必须把价值观体系的建设与法制建设结合起来，使一些基本的社会价值观法制化，通过手段来弘扬某些价值精神，使当代大学生的价值观建设走上规范化、制度化、法律化的途径。
总之，相信在学校、家庭、社会以及大学生自身的合力引导下，当代大学生一定会养成良好的价值观。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十三
第一、“发面”原理。
这是语文教学应遵循的第一大原理。过去北方人发面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次发面特意留下来的一块活酵母。和面的时候把它搋进去。当时不见什么效力，过上几十分钟，面就发起来了。学语文也是如此。人在幼年期、儿童期、少年期记忆力非常强，而理解力却很弱。随着年龄增长理解力逐渐变强了，相反记忆力却在减弱。因此学习语文就要在小学、初中阶段多多阅读、背诵一些精美的语料。尤其是背诵，这个时候不必要求他们全部理解，应充分利用儿童记忆的最佳期，能记多少就记多少，韩信将兵多多益善。不理解就不理解，囫囵吞枣就囫囵吞枣吧，吞下去就行。就像发面一样，当时没有什么明显作用，但是若干年后就会“发”起来，听说读写自然而然地变得文从字顺，晓畅通达。语文学习远期效应这个规律我国古代的私孰教育（－上网第一站35d1教育网）早就掌握并运用纯熟。比如，明末清初的大教育（－上网第一站35d1教育网）家陆世仪曾说过：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但《四书》《五经》，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。”这个道理讲得多么透彻啊！可惜自从戊戌变法以来，现代学校的语文教学把古代的这些优秀传统全部抛弃了。近百年的语文教育（－上网第一站35d1教育网）大反“死记硬背”，不分青红皂白，全都一棍子打死。其实，小学到初中这一段主要是积贮语料、搋“面肥”的时候，不应该提倡“理解以后再记忆”。学生只要多读多背就行。现在的语文课从小学三年级就开始分析课文，结果事倍功半，把时间都让教师给占了。该背诵的东西没背多少，不该记的东西，如老师分析课文的答案等，倒装了一脑袋。这真是本末倒置。语文教学不能“近视眼”。眼前懂得少一点没有大碍，只要名篇佳作背得多，日后语文能力自会有个“飞跃”。这是儿童学习语文的第一大规律，万万不能违反。谁违背它，谁就要受惩罚。我们现代学校语文教学为什么效果不佳？最大的失误就在这里。
第二、“难易不序”原理。
[1][2][3][4]。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十四
泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：
1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。
2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”
3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（intergration）。
其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
4、评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。
1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以“教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：
二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的`，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。
2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首席”，其作用也得以重新构建：从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。
在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。
3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。
在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。
泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。
课程与教学的基本原理心得体会（实用15篇）篇十五
［内容摘要］本文概括总结了档案基本规律及基本原理，我们利用档案基本规律的目的，就是为了最大限度地发挥档案利用价值。对档案进行集中化、有序化和信息化的过程，实质上就是为了正确地运用档案基本规律创设必要的条件。所谓档案工作的基本原理，可以说正是这样一个创设条件的过程表述。
档案基本规律，表明了档案这个客观事物的产生形成和运动变化过程及其特点。它们是实现档案利用价值过程中相辅相成地起作用的具有普遍意义的规律。因此，档案工作的开展和运作，必须遵循这些基本规律。忽视或违背了其中任何一条规律，都难以达到完好地实现档案利用价值的目的。
在探讨档案的基本规律和档案工作的基本原理之前，有必要对档案这个客观事物作出一个最基本的认识。因为，只有弄清楚档案是什么样的客观事物之后，才能探讨档案自身固有的基本规律。从目前的研究成果来看，档案固有的基本规律，可以归纳为四条：档案自然形成规律，档案利用价值扩展规律，档案利用价值潜在规律和档案机密程度递减规律。并且，档案工作在遵循档案固有规律的实践过程中，将会遇到哪些矛盾问题，解决这些矛盾问题需要采取什么手段和通过什么程序，这就构成档案工作的基本原理。
一、对档案的基本认识。
《中华人民共和国档案法》对档案的定义作了如下的表述：“本法所称的档案，是指过去和现在的国家机构、社会组织以及个人从事政治、军事、经济、科学、技术、文化、宗教等活动直接形成的对国家和社会有保存价值的各种文字、图表、声像等不同形式的历史记录。”
对这段表述的含义，可以解释如下：
（一）档案的基本来源――档案产生形成于人类社会的各种活动的历史过程中。这里强调了社会的“活动”。因为，如果不是活动历史过程中产生形成的东西，就不能称之为“档案”。社会活动，包括政治、军事、经济、科学、技术、文化、宗教等领域的社会实践活动。这些社会领域的活动，都必然产生形成档案。执行这些职能活动的群体，包括过去和现在的国家机构、社会组织以及个人。这些群体，是档案来源的主要对象。
（二）档案的基本性质――它是历史活动的原始记录。档案的原始记录性质可以分解为两个方面的属性，即原始性和记录性。档案与其他客观事物在基本属性上的区别，主要在于它兼具原始性和记录性。档案的原始性与记录性是互相依存的统一体。档案的原始性特别重要。原始性在于档案是立档单位在当时当地为适应职能活动需要而直接产生形成的。这就使档案具有凭证依据的法律效力。这种作用，是其他智力资源所不及的利用价值。人们特别重视档案作用的这个特点。
（三）档案的基本价值―――正是由于档案具有原始性和记录性这两个方面的基本属性，使之产生凭证价值和信息价值。正是由于这两种基本价值，使档案能够作为社会的一种智力资源而存在和利用。如果缺乏这两种利用价值，档案就失去存在的意义。档案工作的根本目的，就是为了实现档案的利用价值。
二、档案基本规律。
1、档案自然形成规律。
关于档案自然形成规律。所谓“自然形成”，实质上应当理解为“必然产物”。因为档案是职能活动历史过程中直接形成的必然产物，而不是事后随意地制造出来的。一个立档单位在其职能活动的实践过程中，由于规划设计、颁布法规、传达命令、指挥工作、请示问题、报告情况、联系事务、记载活动、研究总结等等方面的需要，产生形成许多文字、图表、音象的记录，它们都是当时当地为了履行其职能任务的客观需要而产生形成的；并且，它们之间在来源上、时间上、内容上和形式上都具有一定的有机联系。一个立档单位的全部档案，构成一个有机联系的整体，完整地反映了这个立档单位职能活动的历史面貌。因此，档案本身的形成是必然产物，档案的有机联系也是必然产物。所谓档案的“自然”性质，实际上就是指档案的'这种“必然性”。这种“必然性”正是档案的基本属性中“原始性”之所在，也就是档案具有凭证依据作用的利用价值的根源。
档案自然形成规律实际上是强调了两个“必然性”――一个是档案本身的产生形成的必然性，一个是档案内在的有机联系的必然性。这两个必然性。对于档案的利用价值是有着重要关系的。
那么，对档案自然形成规律，如何用一段话来表述呢？
我认为，可以作如下表述；“档案具有两个自然性―档案本身产生形成的自然性和档案内在有机联系的自然性，必须维护这两个自然性，才能维护档案的利用价值。”也就是说：档案利用价值的发挥，必须以维护档案本身产生形成的自然性和档案内在有机联系的自然性为前提。当然，如果把这段话里的“自然性”改为“必然性”，也是可以的。这里用“自然性”，仅仅是照顾了我们长期以来的习惯说法。
档案自然形成规律，对档案工作有什么指导意义？
档案工作中的全宗原则，就是遵循了档案这条固有的规律而总结出来的理论。一个立档单位的全部档案，构成一个有机整体，称为一个“全宗”。必须维护一个全宗的完整性――既不可把一个全宗人为地分割，也不可把不同全宗相互混杂。因为两者都是破坏了档案的内在的历史联系，违反了档案自然形成规律。在世界档案学史上，“来源原则”否定了“逻辑原则”，肯定了“尊重全宗”和“维护全宗的有机整体”的原则，就是遵循了档案自然形成规律的认识成果。在档案全宗内的分类技术中采用“年代―组织机构”等分类方法，也是为了遵循档案自然形成规律。在档案文件的立卷技术中，也充分地考虑了维护文件之间的自然形成的有机联系。任何一个立档单位的档案，都是一个自然形成的有机整体，必然具有内在的有机联系，只有维护这种自然形成的有机联系，才能如实地反映立档单位的历史面貌，才能真正保护档案的利用价值。这就是遵循档案自然形成规律的本质目的和实际意义。
2、档案利用价值潜在规律。
（1）潜在性――是指档案在何时何地发挥何种作用，是难以预期确定的。档案所具有的这种潜在价值，只有等待适当时机，才能转化为直接价值。在一定时期内，它未能成为直接价值，并不意味着它没有价值。它的真正价值只不过是仍然处于潜在状态，待机而发。
（2）需求性――是指档案本身的潜在价值要转化为直接价值，有赖于社会对档案的利用需求。只有当档案被利用来满足社会的需求，才能真正实现档案的利用价值。如果社会还没有提出这种利用需求，档案的价值将一直处于潜在状态，暂时未能产生实际的效益。
（3）条件性――是指档案由潜在价值转化为直接价值是有条件的，要使这种转化成为可能，必须通过人们对档案的管理活动，包括收集、整理、检索、提供利用等等一系列业务劳动。档案的管理业务，就成为满足社会的利用需求、实现档案潜在价值转化为直接价值的必要条件。
综上所述，在正确认识档案利用价值的潜在性特点的前提下，一方面主动地了解和掌握社会利用的需求性，另一方面努力在业务管理的条件性方面下功夫，这两个方面是实现档案利用价值的不可缺少的因素。
正确认识档案利用价值的潜在性特点，对于社会人士来说，是很重要的。社会档案意识薄弱，是否与不能正确认识这个特点有―定关系呢？可以这么说。因此我们不能说档案是无价值的东西，否则，它就没有存在的意义了。但是，档案的利用价值却是处于潜在性状态，也就是说，档案是―种潜在价值的客观事物，只有当它在适当时机转化为直接价值的时候，人们才能看到或感受到它的效益。潜在价值不等于没有价值，也不等于直接价值。有些人不了解这个潜在价值的特点，不懂得为潜在价值转化为直接价值创没条件的必要性，因而忽视档案工作。正确认识档案利用价值潜在规律，对于增强社会的档案意识，是具有指导意义的。
正确认识档案利用价值的潜在性特点，对于档案工作者来说，更为重要。我们―再强调要做好档案资源的开发工作，就是要主动地把档案的潜在价值发掘出来为社会所了解和利用。正如有的同志说，我们档案工作者既要“为利用者找档案”，也要“为档案找利用者”。有的同志更形象地比喻：档案工作者的作用不应当只是档案资源的一把“锁头”，更重要的是一把“钥匙”。
3、档案利用价值扩展规律。
对档案利用价值扩展规律，如何理解和表达？
（1）档案具有双重利用价值――对于立档单位的利用价值和对于社会的利用价值。
（2）档案产生形成之后，在相当时期内，主要的利用者是立档单位。因为，档案作为立档单位的职能活动的必要条件，服务于本单位了解既往情况、进行决策和处理业务的凭证查询需要。档案对于立档单位的利用价值，可称为档案的第一价值。第一价值是促进本单位积累档案的一种动力。
（3）随着时间的推移，立档单位对某些时间较长的档案的利用需求逐渐淡化。但是并不意味着这些档案利用价值的失却，其利用价值则向社会各方面的利用范围逐渐扩展。档案对于社会的利用价值，可称为档案的第二价值。第二价值则是长远的全面的利用价值。
（4）档案的第一价值必然向第二价值过渡。实现第一价值是在档案室阶段，实现第二价值是档案馆阶段。档案由档案室移交进入档案馆，形成一项国家档案管理制度。为了实现档案的双重利用价值，必须适当地界定两者之间的过渡周期。这个周期的一般时限，又必须根据立档单位及其档案的特点而有所差异。从第一价值过渡到第二价值，过早或过迟，均会损害双重利用价值的发挥。
（5）档案由第一价值向第二价值的过渡，不仅意味着档案的利用范围的扩大（利用单位数量的扩大、用户类型的增多），而且意味着档案内容信息利用的多元化（不同角度的利用，多种利用需求的交叉，特别是科学研究作用的增值）。
如果要把上述的解释概括地用一段文字来表述，“档案利用价值扩展规律”可以表述为；“档案具有双重利用价值，从面向立档单位的第一价值逐渐过渡到面向社会的第二价值，从服务于立档单位职能需求的第一价值扩展为服务于社会多元需求的第二价值。只有实现这种过渡和扩展，才能使档案发挥长远的全面的利用价值。”
档案利用价值扩展规律十分重要，它反映了档案这个客观事物的运动过程及其意义。我国档案工作的归档制度和进馆制度的建立和衔接，正是遵循了档案利用价值的扩展规律。
4、档案机密程度递减规律。
档案的保密程度，实质上是档案利用范围和利用程度的准许问题，也就是档案价值的利用对象的选择或控制的问题。
（1）档案信息具有内向性。无论在第一价值阶段或是第二价值阶段，档案都是有一定的保密性。第一阶段的档案保密性更强，对非立档单位―般不提供利用。第二价值阶段的档案，除某些特定种类外，对非立档单位的保密性，一般来说将随着时间的推移和条件的变化而呈现递减的趋势。
（2）档案机密程度的逐渐减退，必将导致档案利用价值更广泛的实现。第二价值阶段，是档案由内向性过渡到公开性的转变过程。
关于档案机密程度递减规律，可以简要地表述如下：“随着时间的推移和条件的变化，档案机密性的强弱与档案保存时间的久远成反比。”
档案利用价值扩展规律和档案机密程度递减规律，是档案馆工作向开放型转变的理论根据。正确界定档案由内向性到公开性的转变时限，就成为档案开放的政策依据。根据档案机密程度递减规律，一方面要坚持适度的保密观念，另一方面又要树立档案开放的思想。既不能无视特定范围档案的机密性而扩大利用范围，又必须不断地研究档案的内容和客观形势（含国家政策）的条件变化，合理地调整密级（逐步地降低密级以至解密），以便广泛地开发利用档案信息资源为社会服务。
5、上述四条规律之间的相互关系。
档案工作的根本目的，就是为了最大限度地实现档案的利用价值。上述四条档案固有基本规律，都与实现档案的利用价值有着密切关系。遵循档案自然形成规律，才能真正维护档案的利用价值。遵循档案利用价值扩展规律，才能长远地全面地发挥档案的利用价值。档案利用价值潜在规律，要求我们努力把潜在价值转化为直接价值。档案机密程度递减规律，要求我们正确地处理档案利用价值的对象范围，做好档案开放利用工作。这四条规律，都是在实现档案利用价值的过程中时时处处起着约束和影响作用的具有普遍意义的规律。只有维护档案的客观有机整体，促使档案由第一价值过渡到第二价值，由潜在价值转化为直接价值，由内向性转化为公开性，才能最大限度地实现档案的利用价值。
档案利用价值的发挥，必须以维护档案本身产生形成的自然性和档案内在有机联系的自然性作为前提。如果破坏了这两个自然性，档案的利用价值就会受到损害，档案的利用价值就无从发挥。因此，遵循档案自然形成规律，是遵循其他三条规律的前提或基础。
档案利用价值的真正发挥，一是要充分地发挥，二是要有效地发挥。充分地发挥，就是要长远地全面地发挥。有效地发挥，就是要使档案产生直接的实际效益。两者不可或缺，才能真正实现档案的利用价值。如果档案的利用价值只是限于第一价值，埋没了它的第二价值，档案的存在意义和价值作用就大大地降低了。无论是在第一价值阶段或第二价值阶段中，如果档案的潜在价值不能转化为直接价值，那么，档案的利用价值实际上就未能实现。因此，必须同时遵循档案利用价值扩展规律和档案利用价值潜在规律，才能真正发挥档案的利用价值。潜在性和扩展性，是档案的利用价值在实现过程中的两个重要特点，并且是两个密切相关的特点。揭示这两个特点的两条规律是在同时配合起作用的。
档案在第一价值阶段和第二价值阶段中，由潜在价值转化为直接价值的过程中，都要受到档案固有的机密程度的约束。然而，档案机密程度的递减趋势，又有利于档案利用价值的扩展。
为了不断地提高档案管理水平，解决它与社会利用需求的基本矛盾，需要采取什么手段和通过什么程序来进行档案工作呢？必须实行档案的集中化、有序化和信息化。档案工作的全过程，就是通过这三化实现档案利用价值的管理过程。
（1）集中化――就是为了解决档案形成的分散状态与社会利用的集中要求的矛盾。通过集中化，保证档案的完整与安全，维护档案自然形成的内在的有机联系。档案的完整与安全是方便国家和社会利用的前提。因此，必须通过收集归档和进馆永存的集中化途径，改变档案初始状态的随机和离散的现象。集中化，就是实现档案从分散到集中，确保档案的完整与安全。
（2）有序化――就是为了解决档案形成初始的凌乱状态与社会利用的系统优质要求之间的矛盾。为了满足国家和社会对档案利用的需求，必须通过系统化的整理和合理化的鉴定，使繁浩杂乱的档案文件有序化，以便提供优质的服务效果。有序化，就是实现档案由凌乱到系统，在保持档案文件内在的有机联系的基础上，理顺档案文件之间的纵横关系，形成有次序的层次结构，便于档案利用价值的实现。
（3）信息化――就是为了解决档案信息的潜在状态与社会利用的检索要求之间的矛盾。为了实现档案资源的利用价值，必须通过科学的加工处理手段，使档案的信息内容从潜在状态开发出来，变成方便的检索状态，以提高服务效率（查准率、查全率和查速率）。这就是开发利用档案资源信息的必要前提。
综上所述，档案工作基本原理，可以概括地表述为：“在实现档案的集中化和有序化的基础上，实现档案的信息化，依次通过这三化过程，充分发挥档案的利用价值。”
实际上，档案工作的过程，就是对档案的集中化、有序化和信息化的实现过程。档案工作实践过程中的一系列业务环节及其原则与技术，都是实现这三化过程的具体的措施和方法。
我们利用档案基本规律的目的，就是为了最大限度地发挥档案利用价值，为社会服务作出最大的贡献。如果不采取集中化的措施，实行归档制度和进馆制度，就不可能保证档案有机整体的完整与安全，就不可能实现档案双重利用价值及其全面长远的作用。如果不采取有序化和信息化的措施，就不可能使档案有效地由潜在价值转化为直接价值。没有对档案的集中化、有序化和信息化的处理手段和工作程序，就不可能实现最大限度地发挥档案为社会服务的效益。所以对档案进行集中化、有序化和信息化的过程，实质上就是为了正确地运用档案基本规律创设必要的条件。所谓档案工作的基本原理，可以说正是这样一个创设条件的过程表述。这就是为什么本文把档案的基本规律与档案工作的基本原理结合在一起来论述的缘故。